Ogrenci Secme ve Yerlestirme Merkezi

Yabanci dil Ogretiminde kullanilan yontemler

Okuma Süresi:36 Dakika, 42 Saniye
Loader Loading…
EAD Logo Taking too long?

Reload Reload document
| Open Open in new tab

İndir/Yükle

GİRİŞ
Sistemli bir öğretimin temel taşı olan yöntem, sözlükte “bir amaca erişmek için izlenen,
tutulan yol, usul, sistem, prosedür, politika” ve “Bilimde belli bir sonuca erişmek için bir plana
göre izlenen yol, metot” olarak geçmektedir( http://tdkterim.gov.tr/bts/ : 09.05.2013). Yöntem, bir
yaklaşımın uygulamaya dökülmesidir ve yöntemi geliştiren kuramcılar etkinlik türleri, öğretmen ve
öğrenci rolleri, kullanılacak malzeme ve izlence oluşturma konularında bir model oluştururlar
(Harmer, 2007, Richards ve Rodgers, 2001). Öğretimin belirlenen hedeflere ulaşabilmesi için
izlenen bu yol, çağın yeniliklerine ve bilgi üretimine bağlı olarak bireylerin ihtiyaçları sürekli başka
boyutlara taşındığı için sürekli yenilenmeye, iyileştirilmeye ve geliştirilmeye muhtaçtır. Bu
gereklilik iyi bir yöntemin nasıl olması gerektiği hususunu sürekli gündemde tutmaktadır.
Yabancı dil öğretiminin tarihi boyunca da dilin nasıl öğretileceği daima tartışma konusu
olmuştur. Yabancı dil öğretim yöntemleri, bir yabancı dili öğrenme, bilgi birikimini kazandırma
aracı olmanın ötesinde öğretim çalışmalarında öğrenciyi daha yetkin bir öğrenen haline getirmenin
yolunu gösterme çabasında olan sistemlerdir. Dil öğretiminde yöntem, öğrenciyi eğitimin
amaçlarına en çabuk ve en güvenilir olarak ulaştıracak olan bir öğretim unsurudur. Günümüze
kadar pek çok öğrenim ve öğretim yöntemi geliştirilmesine rağmen gerçek anlamda tek başına
yeterli ve ideal bir yöntemin varlığından söz edilemez.
Yabancı dil öğretiminde var olan yöntemlerin çeşitliliği, dil öğretiminde hangi yöntemlerin
daha etkili olduğu sorununu da beraberinde getirmektedir. Bir kişi üzerinde faydalı olabilecek bir
yöntem başka bir kişi üzerinde aynı ölçüde başarılı olmayabilir ya da tamamen başarısız kalabilir
(Tarcan, 2004: 6). Yabancı dil öğretim yaklaşımları ve yöntemlerinin iyi bilinmesi, bundan sonra

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 299

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

yeni yaklaşım ve yöntemlerin gelişmesi ve bu sürecin takibi açısından oldukça önemlidir
(Demircan, 2013).
Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntem, öğretimin kuramsal temellerini belirler. Bu
sebeple kullanılan yöntemlerin temel prensiplerini, sınırlarını, sınırlılıklarını, kullanım şekil ve
özelliklerini iyi bilmek gerekmektedir.
Yabancı dil öğretim yöntemleri ile ilgili Türkçe olarak yayınlanmış çeşitli kaynaklar
bulunmakla birlikte, bu kaynaklarda yöntemlerle ilgili ‘farklı, eksik ya da diğer kaynaklarla
uyuşmayan bilgilere’ rastlanmaktadır. Yöntemlerle ilgili birincil kaynakların yabancı dilde olması
sebebiyle çeviri yapılırken oluşan hatalar, ikincil kaynaklardan aktarım sebebiyle oluşan
yanlışlıklar ve özellikle yöntemlerin uygulanmasıyla elde edilebilecek yöntemin kullanım
özellikleriyle ilgili yeterli bilgiye erişilememesinin, söz konusu problemlere yol açtığı
düşünülmektedir.
Bu çalışmanın amacı; çeşitli kaynaklarda yer alan yabancı dil öğretim yöntemlerinin ‘temel
ilkeleri, kullanım özellikleri ve yöntemlere getirilen eleştiriler’ hakkındaki bilgileri karşılaştırmalı
bir biçimde inceleyip ilgili başlıklardaki farklılık, eksiklik ve uyuşmazlıkları tespit ederek ortaya
çıkan bilgileri sistemli bir şekilde bir çalışma altında toplamaktır. Çalışma belgesel tarama
yöntemi kullanılarak meydana getirilmiştir.
Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler
Yabancı dil öğretiminde(YDÖ) kullanılagelen yöntemler, genel itibariyle, kullanılmakta
olan bir yöntemin eksikliklerini veya yetersiz kaldığı noktaları kapatmak amacıyla ortaya çıkmış,
bu çabalar yabancı dilin daha iyi öğretimine katkı sağladığı gibi, bu alana alternatif yöntemler
kazandırmıştır. Avrupa Konseyi Modern Diller Bölümü’nce kabul edilen ve yaygın bir biçimde
kullanılan yabancı dil öğretim yöntemleri sırasıyla şunlardır:
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method)
Direkt Yöntem/Dolaysız Yöntem (Direct Method)
Doğal Yöntem (Natural Method)
İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method)
Bilişsel Yöntem (Cognative-Code Method)
İletişimsel Yöntem (Communicative Method)
Seçmeli Yöntem (Eclectic Method)
Bu yöntemlerin dışında yabancı dil öğretiminde daha az yaygınlık kazanmış ve alternatif
olarak kullanılan başlıca diğer yöntemler ise şöyledir:
Telkin Yöntemi (Suggestopedia)
Danışmanlı(Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning)
Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)
Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response)
İşitsel-Görsel Yöntem (Audiovisual Method)
Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method)
İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method)
Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi (Grammar-Translation Method)

300 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Bu yöntemin ortaya çıkışı orta çağa, batıda Latincenin doğuda Arapçanın öğretimine
dayanmaktadır. Ancak genel prensiplerini bir araya getirerek geliştiren isim Karl Plötz’dür(1819-
1881). Yöntemin dayandığı belli bir öğrenme kuramı yoktur. Daha çok akla dayalı çözümlemeler,
kural öğrenme ve karşılaştırmalı çalışmalar üzerinde durur. “1970 yılına kadar Türkçenin
yabancılara öğretimi konusundaki tüm kitaplar Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ile yazılmış, 1970’ten
günümüze kadar yazılan kitapların da çoğunluğu yine bu yönteme göre
hazırlanmıştır”(Hengirmen, 2006: 17). Türkiye’deki üniversitelerin Arapça, Farsça bölümlerinde
bu yöntem halen kullanılmaktadır.
Dilbilgisi-Çeviri Yönteminin Kullanım Özellikleri
Dilbilgisi öğretiminde tümevarım kullanılır ve başlangıçta öğrencilere okutulan
metinlerdeki gramer kalıplarına öncelik verilir. Öğretim ilerledikçe daha karmaşık gramer yapıları
geniş dilbilgisel açıklamalarla birlikte verilir. Dilin kurallarını öğretmek ve bu kurallar vasıtasıyla
doğru çeviri yapabilmek bu yöntemin temel amacıdır.
Yöntemin uygulandığı öğretim ortamında kullanılan dil genellikle öğrencinin ana dilidir.
Fakat öğretim sırasında anadili ve yabancı dil birlikte kullanılır. İki dil birbiriyle karşılaştırılarak
tüm düzeylerdeki bilgiler, kaynak dilden hedef dile ve hedef dilden kaynak dile çevrilir.
(Hengirmen, 2006: 18)
Öğrencilere önemli kelimelerden oluşan bir kelime dağarcığı kazandırmak için üzerinde
çalışılan okuma parçalarındaki bütün yeni kelimeleri öğrenmeleri istenir. (Doğan, 2012: 79)
Alıştırmalar çoğunlukla birbiri ile ilişkisi olmayan cümleleri amaç dilden, anadile çevirme
üzerine odaklıdır. (Demirel, 2010: 37)
Bu yöntem telaffuz konusunu pek fazla önemsemez. Asıl amaç diller arasındaki çevirinin
doğruluğudur.
Eleştiriler
Dilbilgisi-Çeviri yöntemi ile dil öğrenen kişi, yazma ve okuma becerileri yönünden
ilerleme kaydeder. Fakat konuşma ve dinleme becerileri yönünden öğrenci problem
yaşar.(Hengirmen, 2006: 19)
Bu yöntem, öncelikle kaynak dil ve hedef dilin dilbilgisi kurallarının ayrıntılı bir analizini
gerektirir. Öğrencinin, anadilin dilbilgisi kurallarına hâkim olduğu varsayılır. Eğer kişinin
anadilinin grameri konusunda herhangi bir konuda bilgi eksikliği varsa hedef dili öğrenmesi
mümkün değildir.
Telaffuz konusuna yeterli odaklanma sağlanmadığı için, bu yöntemle öğrenilen dil sözlü
iletişimi sağlama konusunda yetersizliklere yol açar. Öğrenci duyduğunu anlamakta ve konuşmakta
problem yaşar.
Öğretmenin otoriter tutumu, günümüzde kabul gören öğrenci merkezli öğretim anlayışıyla
da bağdaşmamaktır.
Sözcük dağarcığı kullanılan metinlerle sınırlı olduğundan, öğrencinin söz varlığı da
yeterince gelişemez.
Direkt Yöntem/Dolaysız Yöntem (Direct Method)
Bu yöntem, dilbilgisi-çeviri yöntemine karşı bir tepki yöntemi olarak 1950’li yıllarda
geliştirilmiş, dünyada ve Türkiye’de dilbilgisi-çeviri yönteminin yerini alarak yaygın bir biçimde
kullanılmıştır. Öğrenilen dil ile yaşam arasında doğrudan bir bağlantı kurulduğu ve hedef dili
öğrenirken anadile başvurulmadan dolaysız bir biçimde bu dilin öğretimi yapıldığı için bu yönteme

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 301

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

direkt yöntem ya da dolaysız yöntem denilmiştir. Yöntemi geliştiren isimlerin Sweet, Jepersen,
Palmer, West ve Faucett olduğu bilinmektedir. Onlara göre dil önce kulakla işitilecek, dille
pekiştirilecek ve elle de okunup yazılacaktır. Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin
geliştirilmesine ilişkin ilk görüşler dolaysız yöntem tarafından ortaya atılmıştır. Bu yöntemle
birlikte dil öğretimine yeni bir öğe olarak Gouin tarafından geliştirilen fiziksel etkinlik (yaparak
öğrenme) eklenmiştir.
Direkt Yöntemin Kullanım Özellikleri
Derslere başlarken öğrencilerin dikkatini çekmek için genellikle ilginç bir diyalog, kısa bir
hikâye ya da fıkra anlatılır.
Direk yöntem, yabancı dil öğrenmenin anadili öğrenmeyle aynı olduğunu ileri sürdüğü için
öncelikle sözlü öğretim yapılır (Demirel, 2010). Genellikle sınıfta ve çevrede bulunan veya
karşılaşılan şeyler sözel olarak ve gösterilerek öğretilir.
Yöntemin hedeflediği beceriler dinleme, konuşma, yazma ve okumadır. İlk altı haftada
kitap kullanımı yoktur. Bunun sebebi ise öğretilen dilin telaffuzu ve yazımı arasındaki farklılıkların
karmaşıklığa yol açacağı kaygısıdır. (Demircan, 2013: 197)
Öğretim dili olarak hedef dil kullanılır, sözcük öğretimi sırasında da anadile çeviriye izin
verilmez.
Sözcüklerin öğretiminde, görsel araçlar, drama ve hedef dilde yapılan tanımlamalar
kullanılır(Demirel, 2010: 40). Bu araçlardan en çok başvurulanı hedef dilde yapılan
tanımlamalardır. Uygulaması; o zamana kadar öğrenilen kelimeleri kullanarak yeni kelimeleri
açıklamaya çalışma şeklinde yapılır.
Dilbilgisi kuralları tümevarım yoluyla öğretilir. Kurallar öğretilirken dilbilgisi-çeviri
yönteminin aksine bir bağlam içerisinde verme önemsenmektedir.
Dilin telaffuz özelliklerinin öğretimi hem doğru iletişim hem de kalıcılığı sağlamak adına
ilk haftalardan itibaren başlar.
Okuma parçaları ve okuma alıştırmalarında kullanılan metinlerin hedef dili konuşan
ülkenin kültürünü ve günlük yaşamını yansıtmasına özen gösterilir(Demirel, 2010: 40).
Yöntemi kullanacak öğretmenin ya hedef dilin anadil konuşuru olması ya da hedef dili çok
iyi derecede biliyor olması gerekir. Öğretim genellikle öğretici ekseninde gerçekleşir.
Eleştiriler
Bu yöntem dört temel dil becerisine de önem verdiği için dil becerilerini her yönüyle
geliştirmeye çalışır.
Direkt yöntem yabancı dil öğrenmenin anadili öğrenmeyle aynı biçimde gerçekleştiğini
savunur. Ancak anadili öğrenme şartlarının, bir çocuğun anadilini öğrendiği şartlarla yetişkin
öğrencilerle sınıfta tekrar canlandırılabilmesi mümkün değildir(Demirel, 2010: 39).
Bu yöntemin en büyük dezavantajı öğretmen merkezli olmasıdır. Yöntemin başarılı
olabilmesi öğretmenin yeteneklerine ve dili kullanma becerilerine bağlıdır.
Öğretilen dil konuşulan alanının dışında bir yerde öğretilirken, öğreticinin bu dili anadili
seviyesinde yetkin bir şekilde kullanabilen biri olması gerekmektedir. Böyle bir öğretici bulmak
her zaman mümkün değildir.

302 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Öğretimin başlangıcında kitap kullanılmayıp, yalnızca sözlü biçimde ve öğrenilen dilin
kullanılması, dilbilgisi kurallarını bilmeyen veya tam hâkim olmayan bir öğrencinin kendi
anadilinin mantığına göre cümleler kurmasına yol açmaktadır.
“Öğrencilerden, her zaman yabancı dildeki cümle ile belli bir durum arasında doğrudan
doğruya bir bağlantı kurmaları beklendiği için, bu yöntemden en çok yararlanacak olanlar
tümevarım yeteneği gelişmiş öğrenciler olacaktır. Öte yandan bu yöntem daha az yetenekli
öğrenciler için cesaret kırıcı ve şaşırtıcı olmaktadır. Bunun sonucu olarak ortalama bir sınıfın
bireyleri kısa bir süre sonra ikinci dili kazanma bakımından büyük ölçüde farklılık gösterecektir”
(Demirel, 2003: 39).
Öğrenilen dilin dilbilgisi kurallarını yeterli düzeyde öğretmeden, öğrenciden iletişim
kurması beklendiği için, öğrenci daha hızlı konuşma becerisini kazanır. Fakat bunu hedef dilde
öğrendiği kelimeleri kendi anadilinin mantığına uydurarak yaptığı için dilbilgisel ve anlamsal
problemler yaşamasına neden olur.
Yöntemin kendi ilkelerine sıkı sıkıya bağlı olması çoğu kez öğretimde ters etki yaparak
öğrencilerin başarısız olmasına yol açar(Doğan, 2012: 107).
Doğal Yöntem (Natural Method)

Yabancı dilin, anadiline benzer biçimde öğretilmesi gerektiğini savunan yöntem Dilbilgisi-
Çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur. Dilbilgisi-Çeviri yönteminin klasik eserler kullanılarak

yazılı dili öğretmesinin aksine bu yöntem yaşayan ve mevcut zaman diliminde konuşulan biçimini
öğretmeyi hedefler. Bu yöntemi 1800’lü yıllarda ortaya atan ve geliştirenler Lamare (1819), Payne
(1830), Ticknor(1871), Marcel(1867) ve Heness(1866) olmuştur.
“Doğal yöntem; yabancı dil öğrencilerine, başından itibaren yalnızca, öğretmenin kendi
anadili olan yabancı dili kullanarak, sürekli konuşma yoluyla iletişim kurmak ve bu etkileşimi
birbirleriyle bir metin oluştururcasına bağlantılı, ama dilbilgisi açıklaması yapılmaksızın
anlaşılabilecek ölçüde yalın bir cümle dizisiyle gerçekleştirmek biçiminde tanımlanabilir”
(Demirel, 2010: 46).
Doğal Yöntemin Kullanım Özellikleri
Öğretim dili yalnızca öğrenilen hedef dildir. Öğrencilere açıklama yapılırken dahi anadil
kullanılmaz.
Öğrenciden, duyduğu sözcük ya da kelimenin anlamını bilmese veya tam çıkaramamış olsa
bile, duyduklarını doğrudan tekrar ve taklit etmesi istenir. Öğrenci, öğrenirken etkin olmalı, tıpkı
anadilini öğrenirken yaptığı gibi, yanlışlıklara aldırmadan elverdiğince konuşmalıdır(Demirel
2010: 47). Öğrenci konuşmakta çekingen davranırsa, ona kitaplardan günlük konuşma parçaları
ezberletilir(Demircan, 2013: 175).
Öğretmen öğrencinin yaptığı yanlışları anında geri dönütle düzeltir, böylece yanlışın
öğrencinin zihnine yerleşmesi engellenir.
Yabancı dilin telaffuz özellikleri sesli okuma alıştırmalarıyla sağlanmaya çalışılır.
Sözcük öğretiminde varsa öncelik eş asıllı kelimelere verilir. Daha sonra, öğrenciye
yabancı dilde sık kullanılan sözcükler seçilerek bir bağlam içinde öğretilir. Bağlam yoluyla sözcük
öğrenme, öğrenciye sözlüğe başvurmadan, metinden anlam çıkarma becerisini kazandırır.
Okuma parçaları yüksek sesle okutulur. Seçilen metin görselleştirmeye uygun olarak
seçilir. Böylece öğretmen her cümleden sonra onun anlamını yansıtan bir görselle cümlenin
anlaşılmasını kolaylaştırır.

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 303

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Bir konunun anlaşılması görseller ve hedef dilde kazanılmış kelimelerle mümkün
olmuyorsa, öğretmen pandomim, tahtaya çizme ve örnek gösterime (demonstrasyona) başvurur
(Doğan, 2012: 100).
Eleştiriler
Bu yöntemin temelini oluşturan yabancı dilin de anadili gibi öğrenildiği, yaşı ve eğitim
düzeyleri ne olursa olsun, herkesin dili aynı şekilde öğrendiğini görüşüyle hataya
düşülmüştür(Demircan, 2013: 175-176). Çünkü yabancı dil öğrenirken zaten sahip olunan bir
dilbilgisi yapısı olduğu gibi, bir yetişkinin yabancı dili bir çocuk gibi öğrenmesi de mümkün
değildir(Demirel, 2010: 48).
Doğal yöntemle yabancı dil öğrenen öğrenciler özellikle günlük dili konuşmakta ve

öğrendikleri sözcükleri doğru telaffuz etmekte başarılı olmalarına rağmen okuma ve yazma be-
cerileri yönünden yetersiz kalmaktadırlar.

Sözcük öğretimi günlük hayat ve güncel dil çerçevesinde olduğu için, konuşma dilinin
dışına çıkıldığında öğrenci zorlanmaktadır(Hengirmen, 2006: 20).
Sözlüğe başvurmadan kelimelerin anlamını çıkarma anlayışının her durumda doğru sonuç
vermesi mümkün olmadığından, öğrenciler zaman zaman dili yanlış bir biçimde kullanmaktadırlar.
Bu yöntemde, öğretmenlerin öğretilen dilin anadili konuşucusu olması istenmektedir. Bu
da genellikle yöntemin uygulanmasında ve o dilin anadili konuşuru öğretmeni bulma konusunda
zorluklara yol açmaktadır.
İşitsel-Dilsel Yöntem (Audio-Lingual Method)
Bu yöntem 1930’lu yıllarda Amerikan ordusu, askeri üsler kurduğu ülkelerin
dillerini öğrenmek zorunda kalıp bilinen yöntemlerle uygulamada yeterli sonucu
alamayınca özellikle Michigan Üniversitesinin yardımlarıyla bu yöntemi geliştirmiştir.
Alınan sonuçlar çok başarılı olmuş, daha sonra 1950’li yıllarda orta dereceli okullarda da
Kulak-Dil Alışkanlığı yöntemi yaygınlaşmıştır. Bu yöntem öğrenme psikolojisi açısından
davranışçı (Skinner), dilbilim bakımından yapısalcı (Bloomfield, Nelson Brooks ve
Lado) görüşler etkisinde gelişmiştir. Dilin doğal öğrenimi önce dinleme ile başladığını
daha sonra konuşma, okuma ve yazma becerilerinin kazanıldığını savunur. Bu sebeple
yöntem dinleme-anlamaya ve konuşmaya diğer becerilerden daha çok önem verir.
“Dilbilimci William Moulton (1961) “Avrupa ve Amerika Dilbilim Akımları” isimli
eserinde yöntemin ilkeleri şöyle sıralamaktadır:
Dil, yazma değil konuşmadır.
Dil, bir dizi alışkanlıklar bütünüdür.
Dil hakkındaki düşünceler değil sadece dil öğretilir.
Bir dil, o dili anadili olarak konuşanların ne söylemeleri gerektiği değil, ne söyledikleridir.
Diller birbirinden farklıdır” (Demirel, 2010: 42).
İşitsel-Dilsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
Hedef dildeki yapılar ve yeni kelimeler diyaloglar yoluyla öğretilir. Derse başlama, ders
metinleri, kalıplar her zaman bir diyalogla başlar. Bu diyaloglar bazen öğretmen bazen de cihazlar
yardımıyla seslendirilir ve öğrencilerden, önce koro halinde, sonra gruplar halinde ve son olarak da
kendi başlarına tekrar etmeleri istenir(Demircan, 2013:215).

304 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Önce öğretilen dilin yapısını gösterebilecek tümceler öğretilir. Sonra bunların alıştırması
yapılır. Böylece yabancı dili konuşurken anadildeki hıza erişilmeye çalışılır. Gerektiğinde
öğrencinin anadilinde açıklama yapılabilir.
Dilbilgisi kurallarını alıştırmalar yoluyla öğretilir ve öğretmek için basit, yapay tümceler
kurulur. Kurallarla ilgili herhangi bir açıklamaya da yer verilmez. Yalnızca alıştırmaların nasıl
yapılacağına dair yönlendirme yapılır.
Her dilin kendi yapısından kaynaklanan farklılıkları ve zorlukları vardır. Bunlar saptanarak
zorluklarını kolaylaştırıcı alıştırma ve uygulamalara yer verilir(Hengirmen, 2006: 25).
Anadili doğal öğrenme sırası olan dinleme, konuşma, okuma, yazma becerilerini
geliştirmeye yönelik bir sıra izlenir. Ancak dinleme ve konuşma bu yöntemin asıl odaklandığı
becerilerdir(Demirel, 2010: 44).
Sözcük öğretimi günlük dilde kullanılan kelimelerle sınırlandırılmıştır ve her sözcük bir
bağlam içerisinde öğretilir.
Diyaloglar öğretilirken anadili ile bazı açıklamalar yapılır. Ancak, bu açıklamalar
yapılırken fazla ince ayrıntıya inilmeden, sadece diyalogun anlamını açıklayacak biçimde çevirisi
verilir(Hengirmen, 2006: 25).
Dinleme araçlarından sıklıkla yararlanılır. Eğitim ortamı olarak sınıf yerine daha çok dil
laboratuvarları tercih edilir.
Toplumun konuştuğu güncel dil kültürünü yansıtacak bir biçimde öğretilir. Metin ve
diyalog seçimleri de bu doğrultuda yapılır.
Eleştiriler
İşitsel-Dilsel yönetimle bir yabancı dili öğrenen öğrenciler dinleyip sürekli tekrar ettikleri
için dili mekanik olarak öğrenirler. Bu da dili yalnızca kalıplar dâhilinde konuşabilmeye neden
olur.
Yeni kelimeler ve kalıplar bir bağlam çerçevesinde öğretildiği için öğrenciler bunları
bağlam dışında anlamakta ve kullanmakta güçlük çekmektedirler. Ayrıca öğrenciler, dili tekrar
yoluyla belli kalıplar içinde öğrendikleri için, onu yaratıcı bir biçimde kullanamazlar.
Öğrenciler beş duyudan sadece kulaklarına odaklı ve bağımlı olarak dil öğrenmeye
çalıştıkları ve tüm söylenenlerin hatırda tutulması zor olduğu için öğrencilerde, güvensizlik
duygusu gelişmektedir. Ayrıca öğrenciler tüm okul yaşantıları boyunca kitaplarla çalışmaya alışkın
olduklarından yeni yönteme alışmakta zorlanmaktadırlar(Demirel, 2010: 44)
Bu yöntemin her yaştaki öğrenciye aynı derecede uygun olup olmadığı da tartışmalıdır.
Çocuklar ses tekrarıyla daha iyi öğrenirken, yetişkinler ezberleme ve tekrarlamanın dilbilgisel
açıklamalarla bütünleştirildiğin zaman bu yöntemle verimli bir biçimde dili
öğrenebilirler(Hengirmen, 2006: 26).
Yöntem, öncelikli olarak odaklandığı dinleme ve konuşma becerilerinin dışındaki okuma,
yazma becerisi ve dilbilgisinin doğru kullanılması konusunda yetersiz kalmaktadır.
Öğretmenin derse diğer yöntemlerde yapılan hazırlıklardan daha fazla ders öncesi hazırlık
yapması öğretmeni yormakta ve öğretim alıştırmalarının tek düze olması öğrencilerin de
sıkılmalarına yol açmaktadır(Doğan, 2012: 121).
Yöntemi temellendiren düşünce olan “Birey dört temel dil becerisini ana dilde olduğu gibi
yabancı dilde de aynı sırayla öğrenir.” tezi de hala tartışmalıdır(Demirel, 2010: 44).

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 305

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013
Bilişsel Yöntem (Cognative-Code Method)
Bu yöntem, bilişsel öğrenme kuramcılarından Ausubel ve ünlü dilbilimci Chomsky’nin
görüşlerinin etkisiyle1960’lı yıllarda bilişsel psikolog John Bissell Caroll ve uygulamalı dilbilimci
Kenneth Chastain tarafından geliştirilmiştir. Genel itibariyle davranışsal dil öğretimine bir tepkidir.
Dilin bir alışkanlık ürünü değil, yaratıcı bir süreç olduğunu savunur.
Bilişsel öğrenme yöntemini diğer yöntemlerden ayıran tarafı yabancı dildeki yeni bilgilerin
depolanması ve eski bilgilerin yeni anlamlar ve bağlar kazanmasıdır. Anlamlı öğrenmenin
olabilmesi için yeni bir öğrenmenin daha önce öğrenilmişlerle bütünleşmesi gerekir. Bilişsel
Yöntemin ilkeleri kısaca şöyle sıralanabilir:
Dil üretimsel ve iletişimsel sistemlerin bütünüdür(Doğan, 2012: 172).
Ezbere dayalı mekanik bir öğrenme yerine, anlamlı öğrenmeye önem verilmelidir.
Dilbilgisi kuralları tümevarım ve tümdengelim yoluyla öğretilmelidir(Hengirmen, 2006:
27).
Dilbilgisel kurallar ruhbilimsel açıdan gerçektir ve öğretilmelidir(Demircan, 2013: 229).
Dört temel dil becerisi bireyin dili yaratıcı biçimde öğrenip kullanabilmesi için aynı
derecede önemsenmelidir.
Bilişsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
Dil öğretim programı hedef dilin dilbilgisi kuralları etrafında anlamlı bir şekilde hazırlanır.
Grup çalışmalarının yanında bireysel aktiviteler yer verilir(Demirel, 2010: 46).
Dilbilgisi kurallarının öğretiminde tümevarım ve tümdengelim kullanılır ve kurallar
anadilde yapılan karşılaştırma ve açıklamalarla öğretilir.
Ezber ile mekanik öğrenme yerine aktif hafıza oluşturan teknikler ve taklit aracılığıyla
öğretim gerçekleştirilir(Doğan, 2012: 176).
Dört temel beceri de eşit oranda önemsenir ve bunların yanında telaffuz öğretimi yapılır.
Öğrencinin yaptığı yanlışların hafıza yer edinmesinin önüne geçmek gerekçesiyle, hatalar
öğrencinin motivasyonunu kırmayacak biçimde hemen düzeltilir.
Ders başlangıçları tümdengelim aracılığıyla ‘günün kuralının öğretimi’ ile yapılır.
Öğretim aracı olarak ders kitabı, görsel ve işitsel ve imkân dâhilindeki diğer araçlardan
mümkün olduğunca yararlanılır.
Alıştırmalar ve pekiştirme uygulamalarında oyunlara da yer verilir.
Öğrenci merkezli öğretim yapılır ve öğretmen yönlendirici konumunda olur.
Eleştiriler
Bilişsel yöntem, daha önce geliştirilen yöntemlere nazaran çok daha çağdaş ve savunduğu
görüşler açısından kendi içinde tutarlıdır. Bu yöntemi temellendiren üretimsel dilbilimi de
günümüzde daha geçerli bir yaklaşımdır.
Bu yöntemin dil öğretiminin başlarında gayet yararlı olan ezber tekniğine yeterince önem
vermemesi bir eksi olarak göze çarpmaktadır.
Bilişsel yöntemin öğrenciden beklediğinin aksine, dil öğrenimine yeni başlayan biri,
öğrendiği dilin bütün kurallarını hemen anlamlı bir biçimde kavrayamaz. Bu kurallar ve bazı cümle

306 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

kalıpları öğretimin başlangıçta ezberletilerek, daha sonra anlamlı bir hale getirilebilir(Hengirmen,
2006: 28).
Öğrencilerin hatalarına fazlaca dikkat edildiği için öğrenciler kendilerini baskı altında
hissedebilir. Ayrıca bu hataları düzeltmek ve doğruluğun kalıcı olmasını sağlamak adına çok fazla
tekrar ve alıştırma yaptırıldığında sıkıcılığa düşülmektedir.
İletişimsel Yöntem (Communicative Method)
Yöntemin geliştirilmesinde etkili olan isimler sosyo-dilbilimci Hymes, dil öğretim
uzmanları Henry Widdowson(1978), Christopher Brumfit(1979) ve Keith Johnson(1982),
Chomsky’nin öne sürdüğü kavramlarla [edim(performance) – yeti(competence)] dilin doğasının
açıklanmasının eksik kaldığını, bu kavramlara iletişim yetisi (communicative competence) adıyla
üçüncü bir boyutu eklemenin bu eksikliği gidereceğini öne sürmüşlerdir(Hengirmen, 2006: 31).
Denilebilir ki bu yöntem Bilişsel yöntemin eksik kalan yönlerine bir eleştiri olarak ortaya atılmıştır.
Bilişsel yöntem teorisin odak noktası, konuşan kişinin sahip olduğu, o kişinin bir dilde dilbilgisi
yönünden doğru tümceler üretmesini sağlayan soyut yetenekleri karakterize etmektir. İletişimsel
yöntem teorisi ise bu tür bir görüşün doğallıktan uzak olduğu, dilin iletişim ve kültürü birleştiren
daha genel bir teorinin parçası olarak görülmesi gerektiği görüşünü savunmaktadır. Dilin iletişim
olduğu teorisinden yola çıkan bu yöntemde, hedeflenen iletişim yetisinin geliştirilmesidir. Bu yetiyi
kazanan öğrenici, dili kullanabilmek için hem bilgi hem de yetenek sahibi olur.
İletişimsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
Dil becerilerinin her biri iletişim kurmak için doğal bağlamlarda öğretilir.
Tepki geliştirme modeli(mand-model), rastlantılı öğretim(incidental teaching), ve bekleme
süreli eğitim(time delay) etkinlikleri yoluyla öğrencilerin iletişim becerileri artırılmaya
çalışılır(Doğan, 2012: 147).
Öğretim öğrenci merkezli olarak yapıldığı için ders malzemeleri, öğretim ortamı ve
aktiviteler özel olarak öğrenci odaklı üretilir. Bu materyallerin hedef dilin kültürünü yansıtacak ve
günlük yaşamda işlevsel olacak şekilde üretilmesine özen gösterilir.
Öğretmenin sınıf içerisindeki rolü, öğrencilerin dil öğretim amaçlarına uygun bir şekilde
birbirleriyle iletişim kurmalarında yönlendirici olmaktır(Demirel, 2010: 51).
Bu yöntemi uygulayacak öğretmen hem hedef dili hem de öğrencilerin anadilini yetkin bir
biçimde bilmelidir.
Öğrenciler ve öğretmen anadili gerektiğinde kontrollü bir şekilde kullanılabilir ve çeviriye
başvurabilir(Hengirmen, 2006: 34).
Hedef dil sadece iletişim etkinliklerinde değil, aynı zamanda etkinliklerin açıklanmasında
ve ödev verilirken de kullanılır(Demirel, 2010: 57).
Dilbilgisi kurallarını öğretmen için ayrıca bir çalışma yapılmaz, yapı ve kurallar etkinlik ve
diyalogların içerisinde öğretilir.
Etkinliklerde “rol üstlenme, röportaj, bilgi boşlukları, oyunlar, dil değişimleri, incelemeler,
ikili ve grup çalışmaları, sunum ve öğreterek öğrenme” kullanılır.
Diyalogların çalışmalarında, diyalogların başına ya da sonuna uygun cümleler eklenir. Bazı
sözcüklerin ya da cümlelerin boş bırakıldığı diyaloglar öğrenciye tamamlattırılır. Aynı işleve sahip
cümleler görsel, sözel ve yazılı olarak eşlenir ve bir kavramın değişik yollarla açıklanabileceğini
gösterir şekilde diyalog yeniden düzenlenir(Demirel, 2010: 51).

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 307

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Öğrenciye daha önce öğretilen konular ve durumlara dayanarak öğrencinin kendi yaşantısı
ile ilgili sorular sorulur. Daha sonra özgün durumlar yaratılır ve öğrencilerden grup çalışması
yaparak yeni ve özgün diyaloglar üretmeleri istenir(Demirel, 2010: 52).
Okuma parçalarının anlaşılmasını kolaylaştırmak için anahtar kelimeler verilir ve metinde
geçen başlıca kavramlar belirlenir.
Öğrencilere dilbilgisi, kelime bilgisi, telaffuz vb. kazanımlarını doğal iletişimde
kullanmadan önce iletişim alıştırmaları yaptırılır(Doğan, 2012: 149).
Eleştiriler
Dilbilgisi kurallarının öğretimini yapıların içine sıkıştırarak geri planda tutması bu
yöntemin bir eksikliği olarak göze çarpmaktadır. Bu kurallar, dili daha düzgün kullanmak için
gerekli olduğundan daha çok önemsenmesi yerinde olacaktır.
İletişimsel yöntemin göz ardı ettiği ezber kavramı aslında yararlı bir yetenektir. Ezberin,
yerli yerinde kullanıldığında yabancı dil öğretimine büyük faydalar sağladığı bilinmektedir
(Hengirmen, 2006: 36).
Ders materyallerinde metinlerin yeterince yer almaması ve bunun yerine diyalogların
kullanılması öğrencilerin belli öğrenim alışkanlıkları olduğundan öğrenim için engel oluşturabilir.
İkili ve grup çalışmaları esnasında öğrencilerin kendi aralarında kurdukları iletişimi
öğretmen tamamıyla yönlendiremez ve hataları düzeltme fırsatını bulamaz. Bu öğrenimi
verimsizleştirdiği gibi, öğretmenin otoritesine de zarar verir.
Seçmeli Yöntem (Eclectic Method)
Seçmeli yöntem, yöntemler karması, derlenmesi ya da yöntem zenginliği anlamında
kullanılmaktadır. Seçmeli yöntem bir yöntemden çok, yöntem seçme tekniğidir. Bu görüşü öne
süren ilk isimler uygulamacı dilbilimciler Henry Sweet ve Harold Palmer’tir. Yöntemin temel
ilkesi, tek ve kesin bir yaklaşımı olan yöntem yerine, dil öğretimi konusunda genel prensipler
olmasıdır. Öğretilen dile göre özel prensipler geliştirilerek, dil öğrenimini hedefe ulaştıracak her
yöntem ve araçtan yararlanılır.
Seçmeli yöntem iyi bir yöntemin öncelikli olarak dilbiliminin tüm bilgilerine dayanması
gerektiğini ve bu bilgileri kullanırken de psikolojik kurallardan yararlanılmasını savunur. Bu
yöntemde öğretmen, dil öğretim yöntemlerinin en iyi ve en yararlı yönlerini seçer ve kendi amacı
doğrultusunda kullanır(Hengirmen, 2006: 36).
Seçmeli Yöntemin Kullanım Özellikleri
İlk adım olarak öğrencinin öğrenme gereksinimin ne olduğunu saptanır ve çıkan sonuçlara
göre öğretimin programı belirlenir.
Temel dil becerilerinin tamamı bir bütün biçiminde ele alınır ve önemsenir. Dilin öğretimi
öğrencilerin ihtiyaçlarına göre anlamlı ve gerçek hayata dönük olarak yapılır(Hengirmen, 2006:
37).
Çevirinin özel bir dil becerisi olduğunu ve başlangıç düzeyindeki öğrenciler için bir
öğrenme yöntemi olarak uygun olmadığını savunur. Bu yüzden çeviri uygulamaları dil öğretiminin
ileri düzeylerinde kullanılır(Demirel, 2010: 58).
Öğretim dili hedef dildir fakat gerektiği zamanlarda anadil de kullanılır.

308 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Yüksek sesle okumanın okuduğunu anlama becerisini kazandırmadığını, ayrıca düzgün
konuşabilme yeteneğine de bir faydası olmadığını savunur. Bu sebeple sesli okuma alıştırmalarına
yer verilmez(Demirel, 2010: 59).
Kelimeler, öğrenimin başından itibaren öğretilir ve kelimelerin kalıcılığının sağlanması
aynı zamanda iletişimde kullanabilmesi için kelimeler öğrencilere mümkün olduğunca cümle
içinde kullandırılır.
Öğretim etkinlikleri yapılırken dil öğretim ilkelerinden “basitten karmaşığa”, “somuttan
soyuta”, “bilinenden bilinmeyene” ilkeleri benimsenmiştir.
Mümkün olduğunca sınıf içindeki bireysel farklılıklar dikkate alınır. Bu sebeple öğretim
ortamı oluşturulurken yaş aralıklarına, sınıf mevcuduna, meslek gruplarına vb. dikkat edilir.
Öğrencilerin motivasyonu önemsenir ve öğretmen bunu sağlamak için derse başlamadan
öğrencilerle iletişim kurar.
Öğretilecek konunun genel hedefi açıklanır, önceki öğrenilenlerle bağlantı kurulur.
Öğretilen konu ile ilgili alıştırmalar yapılır. Öğrencilerin konuyu öğrenip öğrenmediği ölçülür ve
dersin sonunda öğretilen konu özetlenir. Öğrencilere konuyla ilgili ev ödevi verilir(Doğan, 2012:
208).
Eleştiriler
Bu yöntem öğretmenlerin farklı öğretme stratejileri, yöntemleri ve teknikleri hakkında
geniş bir bilgi birikimine sahip olmalarını ve bu sayede iyi ve kötü arasında doğru bir seçim
yapabilmelerini gerektirmektedir. Tüm bu gereklilikler hem öğretimin kalitesinin haddinden fazla
öğretmene bağımlı olmasına yol açmaktadır ve her zaman bu yetenekte öğretmen bulmanın zorluğu
yöntemin eksileri arasındadır.
Yabancı dil öğretimi yapılan kurumlarda bu yöntem tercih edildiğinde her öğretmenin
kendine göre bir yöntem seçmesi, öğretmenin çok olduğu kurumlarda karışıklığa yol açmaktadır.
Bu durumda tüm öğretmenlerin bir araya gelip amaca en uygun yöntemi ya da yöntemlerin yararlı
gördükleri yönlerini birlikte seçmeleri ve yeni bir sentez yapmaları gerekir.
Öğrencilerin sürekli değişen ve farklılaşan yöntemlere uyum sağlaması ve her birinde
yeterlilik gösterebilmesi mümkün olmamaktadır. Yöntemin bu yanı değişime kapalı öğrencilerin
öğrenim motivasyonlarını kaybetmelerine yol açmaktadır(Doğan, 2012: 210).
Telkin Yöntemi (Suggestopedia)
Bulgar psikoterapist ve eğitimci Georgi Lozanov tarafından ruhbilimin verilerinden
yararlanılarak 1960 sonrasında geliştirilen yabancı dil öğretim yöntemidir. Telkin yöntemi, akla
ve/veya bilince dayalı olmayan etkileri denetim altına alıp öğrenimi sağlayacak şekilde yeniden
yönlendirmeyi amaçlar(Hengirmen, 2006: 29). Lozanov, dil öğretiminde bu yöntemi kullanan bir
öğretmenin öğrencilerinin, geleneksel öğretim yöntemleriyle dil öğrenen öğrencilere göre yaklaşık
3 ile 5 kat arasında daha hızlı öğrenebileceklerini iddia eder(İşcan, 2011: 1281) Bu yöntem,
öğrenmenin olumlu öğrenme psikolojisiyle iyi sonuçlar verdiğini, bunun da telkinle mümkün
olabileceğini savunur(Doğan, 2012: 306). Bu yöntemin en ilgi çekici özellikleri sınıfın
dekorasyonu, müzik kullanımı ve öğretmenin otoriter tutumudur. Yabancı dil öğretim ortamları
rahat iletişim kurulacak şekilde düzenlenmekte ve öğretimde müzikten etkin bir biçimde
yararlanılmaktadır.

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 309

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Telkin Yönteminin Kullanım Özellikleri
Ders ortamı aydınlık, konforlu ve ilgi çekici olarak düzenlenir. Duvarlara çeşitli renklerde
tasarlanmış bir takım yapıbilgisi kuralları asılarak öğrencilerin farkında olmadan öğrenmelerini
sağlamak için çevresel öğrenme tekniğinden(peripheral learning) yararlanılır.
Derse başlamadan önce her öğrenciye yeni bir isim ve yeni bir kimlik kazandığı telkin
edilir ve yabancı dildeki günlük konuşmalar müzik eşliğinde öğretilir.
Dil iletişim için öğretildiğinden diyaloglar çok önemsenir ve üç aşamada öğretilir. Birinci
aşamada diyalog, gerekli açıklamalar yapılarak baştan sona kadar öğrencilere okunur. İkinci
aşamada vurgu ve tonlamalara dikkat edilerek diyalog tekrar müzik eşliğinde okunur, gerekli
yerlerde anadille açıklamalar da yapılabilir. Üçüncü aşamada öğrencilerin rahat koltuklarında
oturarak gözleri kapalı bir şekilde klasik müzik eşliğinde diyaloğu dinlemeleri ve akılda tutmaları
istenir(Demirel, 2010: 60).
Öğretilen diyaloglar işlevsel olacak durumlardan seçilerek, öğrencilerin öğrendiklerini
kullanabilecekleri inançları uyarılır(Doğan, 2012: 312) ve öğrendikleri bilgilerin gerekliliğini
içselleştirmeleri sağlanır.
Dilbilgisi kurallarının öğretimi melodi eşliğinde veya kuralları şiirselleştirilerek,
öğrencilere grup halinde tekrarlattırılarak yapılır(Doğan, 2012: 313).
Anlamı daha anlaşılır hâle getirmek için anadilde çeviriye yer verilir.
Yöntem insanın saklı yapabilme gücünü ortaya çıkartmak için, öğrenme ortamında
“yapabileceklerinizde bir sınır yok”(İşcan, 2011: 1282), “insan gücü istediğinde yeter”(Doğan,
2012: 313) gibi telkinler verilmesini ister.
Yeni bilgiler öğretilirken detaylara inilir ve sonrasında öğretilenler kısa özetler yapılarak
tekrarlanır.
Öğrenciye yalnızca bilgileri verip pasif kalmalarının önüne geçilmesi için, telkin yöntemi,
soru-cevap, tekrar, çeviri gibi farklı etkinliklerle öğrencileri aktif kılmaya çalışır. Böylece öğrenilen
bilgiler pekiştirilir(Doğan, 2012: 313).
Drama, hayal kurma, müzik, resim vb. uygulamalar öğrenmeye karşı oluşturulan engelleri
azaltmaya yardımcı olur. Bu sebeple öğretimde bu sanat dallarının öğretilerinden mümkün
olduğunca yaralanılmalıdır(İşcan, 2011: 1283).
Yanlışlara karşı toleranslı olunmalıdır. Önemli olan form değil içeriktir. Öğretmen yapılan
yanlışı anında düzeltmek yerine daha sonra doğrusunu kullanıp öğrencilerin doğru formu
kendilerinin duyması sağlanmalıdır (Larsen-Freeman, 1986: 75-76).
Eleştiriler
Telkin yöntemi, literatürde genel olarak bir yabancı dil öğretim yöntemi olarak kabul
görmemiştir. Bunun yerine dil öğrenen birey, bu ilkelerle oluşturulan ortamda, ruhsal yönünü
geliştirebilir. Bu yöntemin içerdiği kısa süreli yoğun programla düzeltici bir öğretim uygulaması
olarak, yetişkinler açısından yararlı olabileceğini belirtmektedir. (Demircan, 1990: 221).
Bu yöntemin, sayı bakımından kalabalık olan sınıflarda kullanılması mümkün değildir.
Ders ortamının hazırlanmasının zahmetli oluşu ve ekonomik açıdan masraflı olması
yöntemin karşılaştığı sorunlardandır.

310 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Bu yöntemi uygulayacak öğretmenin, özel eğitimli, nitelikli, deneyimli ve donanımlı
olması gerekmektedir. Bu özelliklere sahip öğretici bulmak da çoğu zaman mümkün
değildir(Doğan, 2012: 318).
Yöntemin temel ilkesi olan telkin dil öğretim ortamında faydalı olsa dahi, öğrencileri
öğrenmede telkine bağımlı hale getirebilir. Bu da onların öğrenme yetilerine zarar verebilir.
Danışmanlı(Grupla) Dil Öğretim Yöntemi (Community Language Learning)
Bu yöntem, 1960’lı yollarda Amerikalı psikiyatr Charles Curran(1899-1978), arkadaşları
Paul G. La Forge ve Carl R. Rogers tarafından geliştirilmiştir. Danışmanlı dil öğretim yönteminde
öğrenme sürecinin merkezinde öğrenciler vardır.
İkinci bir dil öğrenirken bireylerin hata yapma korkusu ve iç kaygı yüzünden kendilerini iyi
ifade edemediklerini gözleminden yola çıkılarak, bu kaygıdan kurtulmak ve hata yapmadan
kaynaklanan korkuyu yenmek için sadece öğretmenin değil, öğrenenlerin de kimi
sorumluluklarının olması gerektiği savunulmaktadır(Demirel, 2010: 60). Bu nedenle, sınıf içinde
öğretmen ve öğrenci danışman danışan ilişkisi içinde değerlendirilir ve yönteminin temelinde
öğretmen ile öğrenciler arasında karşılıklı iyi niyet, ilgi ve olumlu tutum çok önemli yer tutar.
Danışmanlı Dil Öğretim Yönteminin Kullanım Özellikleri
Eğitim ortamında öğrencilerin oturma biçimi daire şeklindedir. Öğretmenin daima bu
çemberin dışında olması yeğlenir.
Her öğrenci için ya da 3-4(Demirel: 60) 6-12(Doğan: 293) kişiden oluşan gruplar için
öğrenciler içlerinden birini danışman-öğrenci olarak seçilir. Böylece öğrenciler, öğretmenle ve
danışman öğrencilerle kendi anladıkları biçimde rahat iletişim kurma şansına sahip olurlar.
İlk derslerde sınıfta ses kayıt cihazları kullanılır ve sadece öğrencilerin hedef dilde
söyledikleri kaydedilir.
Öğrenciler grup çalışması yapmak istedikleri konuda kendi aralarında tartışabilirler; hatta
bu tartışmayı anadilde yapmaları istenir(Demirel, 2010: 61).
Grup çalışmalarını dışarıdan izleyen öğretmen anadildeki konuşmaları hedef dile çevirerek
öğrencilere yardımcı olur(Doğan, 2012: 293).
Öğretilecek bilgiler hakkında (dersin konusu, yapılacak etkinlik ve alıştırmalar ile bunlara
ayrılacak zaman) öğrencilere bilgi verilir.
Kontrollü bir şekilde öğrencilerin kendi aralarında sohbet etmeleri istenir. Karşılıklı
konuşmayı başlatmak için bir öğrenci diğerine anadilde belirlenen bir konuda mesaj gönderir.
Öğretmen bunu hedef dile çevirir ve ileti sahibi hedef dilde mesajını tekrarlar. Hedef dilde yapılan
bu tekrarlar ses kayıt cihazıyla kayıt edilir ve dersin sonunda yeniden dinlenir(Doğan, 2012: 294).
Dilbilgisi kuralları cümleler şeklinde tahtaya yazılır ve öğrencilerden defterlerine kayıt
etmeleri istenir.
Telaffuz eğitimi çok önemlidir. Bunun için sınıf içi etkinliklerin yanı sıra, ses kayıt
cihazları kullanılır. Ayrıca bilgisayar destekli alıştırmalardan da yararlanılır.
http://cehs.unl.edu/eurasiane07/TEA2008Fall/CD/LanguageAcquisition%20&%20Workshop/Parti
cipantsCD/History%20of%20Methodology/Community%20Language%20Learning.pdf

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 311

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Eleştiriler
Yalnızca bu yöntemi kullanarak öğrencilerin hedef dili tam anlamıyla öğrenmesi
olanaksızdır.
Bu yöntemi uygulayacak öğretmenlerin hedef dili ve dilbilgisini anadili düzeyinde bilmesi
ve psikoloji alanında da yeterli bilgi birikimine sahip olması gerekmektedir. Bu niteliklerde
öğretmeni her ortamda bulmanın zorluğu yöntemin uygulanabilirliğini olumsuz etkilemektedir.
Danışmanlı dil öğretim yönteminin belirlenmiş bir öğretim programının olmaması ve
genellikle öğrencilerin kendi aralarında konuşmalarından yola çıkarak konuların seçilmesi dil
öğretiminin ve hayatın gerçekleriyle bağdaşmamaktadır. Bu sebeple müfredat takibinin zorunlu
olduğu kurumlarda uygulanması mümkün değildir.
http://faculty.ksu.edu.sa/fallay/Extra%20materials%20Eng%20406/Chapter%20Seven%20%20Co
mmunity%20Language%20Learning.pdf
Sessizlik Yöntemi (The Silent Way)
Sessizlik Yöntemi, bir matematik öğretmeni olan Calep Gattegno tarafından 1972 yılında
Fransa’da geliştirilmiştir. Yöntemin dayandığı öğrenme teorisi, öğrenme süreçlerinin kendilerinin
ne olmaları gerekeceği belirtilmeden, öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli şartların
hazırlanmasıdır. Bu yöntemde öğretmen sessiz kalmayı yeğleyerek öğrencilerin aktif olmasını
sağlamaya çalışır.
Bu yöntem dil öğretimini maksatlı bir problem çözme yaklaşımı olarak görür. Öğretim
uygulamaları da öğrenmeyi öğrenme üzerine odaklıdır(Doğan, 2012: 270-271). Temelde, bu
yöntemin de en önemli özelliği, öğrencinin sınıftaki hareketleri dikkatle izlemesi, öğretmenin ve
sınıf arkadaşlarının söylediklerini dinlemesi ve bunlardan anlam çıkarmaya çalışmasıdır(Demirel,
2010: 61).
Sessizlik Yönteminin Kullanım Özellikleri
Dil öğretiminde renkli tablolar ve renkli çubuklar kullanılır.
Öğretimin başında öğrencilere çubuklar, çubukların renkleri ve işlevleri tanıtılır.
Bu yöntemin “fidel” ismiyle anılan telaffuz tabloları öğretilen dilin yapısına uygun olarak
hazırlanır. Simgeler telaffuz özelliklerine göre renklerle kodlanır. Dersler anadilde aynı biçimde
kodlanmış telaffuz tablolarının kullanımıyla başlar(Doğan, 2012: 274).
Dilin sık kullanılan kelimeleri öğretimi önceliklidir. Öğretmen bir kelimeyi seslendirir,
sonrasında öğrencilerden bu kelimeyi oluşturan simgeleri tahmin etmelerini ister.
Öğretime yardımcı materyal kullanımı önemlidir ve her zaman öğretim ortamında hazır
bulundurulur. Bu materyaller şunlardır: Renkli emir verme çubukları, kelime listeleri, duvar
panoları, çizimler, plak, bant, resim, slâyt, film, ders içi görev kağıtları ve okuma kitapları
vb.(Doğan, 2012: 276).
Yalnızca çok zorunlu hallerde öğrenciye yardım edilir. Öğrenci hata yapsa bile daha fazla
alıştırma yapması istenir, doğrudan hataları düzeltme yoluna gidilmez.
Yöntemde okuma becerisinin geliştirilmesi önceliklidir.
Ev ödevi verilmesi tavsiye edilmez.

312 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Eleştiriler
Öğretim araç ve uygulamaların alışılmışın dışında ve özel olması, yöntemi uygulayan
öğretmenlerin özel olarak yetişmiş olması gerekir. Bu nitelikteki öğretmenleri yaygın biçimde her
zaman bulmak mümkün değildir.
Bu yöntem oluşturduğu öğretim ortamı ve uygulamalarının sonucu olarak öğrencileri dilin
kültüründen, toplumsal ilişki ve iletişimden yoksun bırakmaktadır.
Sessizlik yöntemi, çağdaş dil öğretimin ilkelerinden bireysel farklılıkları dikkate alma
prensibini göz ardı ettiği için özel amaçlı dil öğrenim hedeflerini gerçekleştirmede başarılı
olamamaktadır(Doğan, 2012: 282).
Öğrenciler gerçek dil materyalleri, ortamları, uygulamaları ve iletişim araçları ile
karşılaşmadıkları için dili iletişim kurma aracı olarak kullanmaları zorlaşmaktadır.
Bu yöntemin en çok eleştiri alan yönü de konuşma becerisini yöntem ilkesi olarak göz ardı
etmesidir.
Tüm Fiziksel Tepki Yöntemi (Total Physical Response)
San Jose State Üniversitesinde psikoloji profesörü Asher tarafından geliştirilen bu yöntem,
psikolojide yer alan öğrenme kuramlarından iz kuramı (trace theory) ile ilişkilidir. Konuşma ile
eylemin birbiriyle uyumlu bir şekilde eşleştirmeyle yabancı dil öğretimini hedefler.
Tüm fiziksel tepki yönteminin teorik temeli doğrudan dil öğrenme yaklaşımıdır(Doğan,
2012: 235). Bu yönteme göre yabancı dilin öğrenimini başarıya ulaştıran veya başarısız olmasına
yol açan bir takım unsurlar vardır. Dil öğretiminin kişinin vücudundaki biyolojik etmenlerle de
ilgili olduğunu, beynin sağ ve sol loblarının farklı öğrenme işlevlerini kontrol ettiğini ve bireyin
baskı altında öğrenmesinin olumsuz etkilendiğini(Gür, 1995), bu sebeple dil öğretim programının
bu hususlar dikkate alınarak gerçekleştirilmesi gerektiğini savunur.
Tüm Fiziksel Tepki Yönteminin Kullanım Özellikleri
Anlama becerileri üretim becerilerine göre öncelenir. Konuşma becerisinin geliştirilmesi
anlama becerileri yerleşene kadar ertelenir(Richards ve Rodgers, 2001).
Öğretimin başlangıcında bir takım komutlar öğretilir ve uygulamalar bu doğrultuda
gerçekleştirilir.
Dilbilgisi yapılarının öğretimi önemsenir.
Kelimeler teker teker ve ya gruplar halinde konuların içerisinde öğretilir.
Tüm fiziksel tepki yöntemine son zamanlarda hikâye anlatımlı öğretim tekniği de
eklenmiştir. Hikayeler dinlendikten sonra, öğrenciler tarafından oyun biçiminde
canlandırılır(Doğan, 2012: 243). Ayrıca bu hikâyeler görselleştirilerek kalıcılık sağlanmaya
çalışılır.
Yöntemde öğretmen yönetmen, öğrenciler oyuncu gibi görülür ve dersler bu doğrultuda
işlenir.
Bu yöntemle ders işlerken yeni başlayanlar için öğretim materyali kullanılmaz. Sınıf
etkinlikleri için öğretmenin hareketleri, mimikleri ve sesi yeterli olarak görülür. Daha sonra
öğretmen sınıf içindeki nesneleri kullanır. Dersler ilerledikçe resim, dia, poster gibi değişik görsel
araçlardan da yararlanılır(Demirel, 2010: 62).
Öğretimin başlarında açıklamalarda anadil kullanılır, dersler ilerledikçe bu en aza indirilir.

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 313

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Vücut dili, jestler ve mimikler aktif olarak kullanılır ve önemsenir.
Öğrenci uygulamalar esnasında yanlış yaptığında, öğretmen söz konusu komutu tekrarlar
ve kendisi doğrusunu gösterir. Yani hatalar anında fakat öğrencinin motivasyonunu bozmayacak
bir şekilde düzeltilir.
Eleştiriler
Öğretimin yalnızca komutlara ve tepkilere dayanması, dersleri monoton hale getirdiği için
öğrencilerin motivasyonu olumsuz etkilenmektedir.
Dilin komutlarla öğretilebilecek bölümü sınırlı olduğundan dilin soyut yapıları
öğretilememektedir(Doğan, 2012: 249).
Bu yöntemle dil öğrenecek bireylerin karakter özellikleri olarak dışa dönüklük, girişkenlik
ve aktiflik vasıflarına sahip olmaları gerekmektedir. Bu niteliklere sahip olmayan öğrenciler hedef
dilin öğreniminde başarısız olurlar.
Derslerde sürekli emir kipinin kullanılması da dilin kaba bir biçimde öğretilmesine ve
estetik tarafından eksik kalmasına yol açmaktadır.
Yöntemin başlıca özelliği olan tekrar da derslerin sıkıcı geçmesine ve zaman kaybına sebep
olmaktadır.
İşitsel-Görsel Yöntem (Audiovisual Method)
İşitsel-Görsel yöntem 1960 sonrasında, öncelikli olarak Fransızcanın öğretimi için
geliştirilmiştir. Bu yöntemi diğer yöntemlerden ayıran en önemli detay teknolojik aletleri dil
öğretiminin temel araçlarından biri haline getirmesidir. Dil öğretimi dil laboratuarında, taşınabilir
kasetçalar-CD vb., ses kayıtları, ses kayıt cihazları ve kısa film şeritli projeksiyon kullanılarak
yapılır. Yöntem farklı kaynaklarda CREDİF yöntemi veya St.Cloud yöntemi isimleriyle de
anılmaktadır.
İşitsel-Görsel Yöntemin Kullanım Özellikleri
İşitsel-Görsel yöntemde metinler kesin sınırlarla belirlenmiş bir olay sırasını takip
eder(Stern, 1981).
Dersler çoğunlukla film veya ses sunumuyla başlatılır. Her film sahnesi onu karşılayan bir
cümleye denk gelecek şekilde ayarlanır(Demircan, 2013: 233).
Öğretimde bütün duyu organlarından yararlanılmaya çalışılır. Öğretmen öğrencilere, tüm
dilsel yapıların anlamlarını davranış, jest ve mimiklerle açıklar, görsellerle gösterir, ses
kayıtlarından bu yapının telaffuzunu dinletir(Doğan, 2012: 191).
Dilbilgisel yapılar ayrıca öğretilir ve ilgili alıştırmalar da öğretim ortamında yapılır.
Yöntem dil öğretimini gerçek iletişime benzetme amacı taşır. Bu sebeple en basit bir
yapısal bir alıştırma da bile iletişimsel yönü göz önüne alınarak soru-cevap yöntemi
kullanılır(Demircan, 2013: 233).
Öğretimde kullanılan görseller dört işlev altında gruplandırılır: anlamsal(semantic),
konusal(thematic), öyküsel(narrative) ve hafızaya yardımcı(mnemonic). (Doğan, 2012: 192).
Her dersin son bölümünde telaffuz ve dilbilgisel alıştırmalar yapılır.
Bu yöntemde öğretmen dersleri yazılı anlatımdan çok sözlü anlatım yoluyla yapar ve
alıştırma ve metinlerin çoğunluğu diyaloğa dayanır.

314 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Öğretilecek diyalog resimlerle birlikte öğrenciye iki kez gösterilir, sonra diyalog resimler
akarken dinletilir ve son olarak öğrenciler diyaloğu tekrarlar(Doğan: 2012: 193).
Dil öğretimi belli bir seviyeye ulaştıktan sonra bu diyaloglar öğrenciler tarafından oyun
haline getirilerek diyaloğu tekrar edebilirler.
Yöntemde kullanılan öğretim araçları üç gruba ayrılır: 1) İşitsel araçlar: CD çalar, MP3
çalar, teyp, radyo ve tüm dil laboratuarı araçları. 2) Görsel araçlar: Resimler, yazı levhaları, duvar
resimleri, fotoğraf, slayt, film, kukla vb. 3) İşitsel-Görsel araçlar: Bilgisayar, televizyon, sesli
filmler vb.
Eleştiriler
Metinlerde çok sıkı bir biçimde izlenen ve denetlenen kesin sıralılık, öğrenme sırası
bakımından kanıtlanmamış varsayımlara dayanmaktadır(Stern, 1983: 466). Bu sıralama doğal
olmadığı için öğretmen ve öğrencilerin üreticilik yeteneklerini kısıtlamaktadır.
Öğrenciye çok az özgürlük alanı verildiği için, öğrenciler ‘kendini harekete geçirme, ait
olma ve hedefi gerçekleştirme’ ihtiyaçlarını karşılayamamaktadır(Doğan, 2012: 198).
Öğretimin genel itibariyle sözlü araçlara dayanması ve yazılı araçların azlığı daha önceki
öğrenme alışkanlıklarından ötürü öğrencileri olumsuz etkilemektedir.
Yöntemin başlıca öğretim tekniklerinden olan tekrar derslerin bir süre sonra sıkıcı hale
gelmesi ve mekanik biçimde standartlaşan konuşmalar gibi bir takım olumsuzlukları beraberinde
getirmektedir.
Bu yöntemde kullanılan öğretim araçlarının yardımcı işitsel-görsel araçlar olarak değil de
bir öğretim yöntemi gibi kullanılması öğretmenleri tembelleştirir ve onların kolaya kaçmasına
neden olur(Doğan, 2012: 199).
Görev Temelli Yöntem (Task-Based Method)
Görev temelli yöntem, dört temel dil becerisinin de aynı derecede geliştirilmesini esas alan
modern bir dil öğretim yöntemidir. Yöntemi Harold Palmer ve Chomsky’den etkilenen Dr. N.S.
Prabhu geliştirmiştir.
Yöntem “öğrencilerin bir düşünce sürecinde verilen bilgilerle bir sonuca varmaları ve
öğretmenlerin de bu süreci kontrol etmeleri, düzenlemeleri için gereken etkinlikleri göstermesini
‘görev’ kabul eder”(Prabhu, 1987). Prabhu, N. Second Language Pedagogy, Oxford: Oxford
University Press, 1987. Görev bu yönteme göre, öncelikli dil öğrenim hedeflerinin anlamlı
etkinliklere dönüşüm şeklidir. Görev temelli öğretim yönteminin öğretim programı dilin iletişim
görevleri yoluyla öğretilmesi yaklaşımına dayanmaktadır(Doğan, 2012: 382).
Görev Temelli Yöntemin Kullanım Özellikleri
Dil öğretiminde genel olarak sonuca değil, öğretim sürecine odaklanılır ve öğretimin ana
hedefi iletişimdir.
Öğretim programı eğitimsel görevler ve gerçek hayat görevleri çerçevesinde oluşturulur ve
bu programda görevler listelenir.
Jane Willis tarafından adı konulan ve her konunun işlenebildiği altı görev tipi vardır:
Listeleme, düzenleme-sıralama, karşılaştırma, problem çözme, kişisel deneyim paylaşımı, proje ve
üretim(Doğan, 2012: 391).
Görevler “Görev Öncesi İşlemler, Görev Döngüsü İşlemleri, Dile Odaklanma İşlemleri”
başlıkları altında gerçekleştirilir.

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 315

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Görev öncesi işlemler, konuya giriş niteliğindedir. Sınıftaki öğrencilere işlenilecek olan
konu başlığı ve öğrencilere verilecek olan görevler tanıtılır. Bunlar yapılırken de konu başlığı ile
ilgili kelime ve kalıplar kullanılır. Görevi yaparken öğrencilerin kullanacağı kelimeler öğretilir.
Görevin nasıl yapılacağı, ne kadar süreceği gibi açıklamalar yapılır.
Görev döngüsü işlemleri, görevin öğrenciler tarafından gerçekleştirildiği aşamadır.
Öğretmen bu bölümde yalnızca yönlendirici ve gözlemci konumundadır. Öğrenciler ikişer olacak
şekilde eşleştirilirler ve görevlerini tamamlarlar. Görev tamamlandıktan sonra öğrenciler görevle
ilgili raporlarını planlarlar. Daha sonra öğretmen sözel ve yazılı bir şekilde bitirilmiş olan
görevlerin düzeltilmesinde yardımcı olur. Çiftler sınıfın önünde yaptıkları görevin sunumunu icra
ederler. Böylelikle öğrencilerin birbirinden öğrenmesine fırsat verilir.
Dile odaklanma işlemleri, görev döngüsü esnasında kullanılan dilde ortaya çıkan dilin belli
başlı özelliklerinin incelendiği aşamadır. Bu bölümde görevin analizi yapılır. Dil inceleme ve dil
uygulama etkinlikleriyle dile odaklanma bir beceri olarak kazandırılmaya çalışılır.
Eleştiriler
Yönteme getirilen eleştirilerin başında görevlerin aşamalarının ne olduğu ve içeriği
konusunda yeterli çalışma bulunmadığı, ayrıca görevlerin zorluk derecelerinin ve öğretim
sıralarının belirlenmediği gelmektedir.
Dilbilgisi öğretimine ve yeni yapılara dikkat çekilmesi görev işlemleri aşamalarının
yalnızca son bölümünde yer verilmesi eleştirilen bir başka yönüdür.
Yöntem, dilin sadece sınırlı sayıda biçimiyle karşılaşmış ve etkin kullanım becerisi
kazanmamış başlangıç düzeyi öğrencileri için uygun olmadığı için ve göreve bağlı sistematik bir
dilbilgisi, pedagojik girdi ve güncel müfredattan yoksun olması(Doğan, 2012: 401) sebebiyle
bütüncül bir dil öğretiminde kullanılması mümkün değildir.
http://www.languages.dk/archive/pools-m/manuals/final/tasktr.pdf
İçerik Merkezli Yöntem (Content-Based Method)
İçerik temelli yabancı dil öğretimi, 1965 yılından sonra Kanada St. Lambert tarafından
geliştirilen Fransızca dil daldırma eğitiminden etkilenilerek geliştirilmiş, günümüz insanının farklı
amaç ve ihtiyaçlar için yabancı dil öğreniminin yeniden tanımlanmış bir şeklidir. İnsanlar dil
öğrenme ihtiyaçlarını mesleklerine, ilgi alanlarına göre belirledikleri için ve dilbilim
araştırmalarının dilin konuşulan ortama göre farklılık gösterdiği sonucunu desteklemesiyle dilin
yapısal öğretiminden daha çok dilin kullanım öğretimi önem kazanmaya başlamıştır.
Yöntem, öğretime konu olan yabancı dilin akademik yönü ile becerilerin eşzamanlı
öğretiminin belirli bir içerik çerçevesi içinde yapılmasını planlar. Büyük ölçüde hedef dilin konu
içeriğini, iletişimin anlık bir nesnesi olarak değil, öğrenilmesi gereken bir araç olarak görür(Doğan,
2012: 404).
İçerik Merkezli Yöntemin Kullanım Özellikleri
Bağlamsal öğrenme esas alınır ve akademik, mesleki, sosyal, eğlence gibi amaçlar için alan
bilgisi kullanımı sağlanmaya çalışılır.
Her sınıfın benzersiz, kendine özgü birer sosyokültürel bağlam olduğu kabul edilir.
Dil öğretiminde konu temelli programlara öncelik verilir ve öğrenilen dilin kullanılabilir
nitelikteki öğretimi hedeflenir. Hem dil öğrenimini hem de içerik öğrenimini aynı oranda ve
eşzamanlı olarak gerçekleştirebilecek birleşik bir öğretim yolu izlenir.

316 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

Öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda daha fazla örnek verme, bu örnekleri önceden

hazırlama, anlamı kontrol etme, başlangıçta basit, ileri aşamalarda karmaşıklaşan ödev ve de-
ğerlendirme süreçleri kullanılarak bilgilerin pekiştirilmesi sağlanmaya çalışılır.

Dil öğretiminde genel bir konu esas alınarak, alt başlıklara, haftalara ve ders saatlerine
uygun bölümler halinde bir öğretim programı tasarlanır.
Dilbilgisi ders dışında yapılacak ek öğretimle değil, konularla ilişkili bir biçimde eşzamanlı
olarak öğretilir.
Esas alınan konunun içerik yönüne odaklanılır ve anadil becerilerinin edinimine paralel bir
şekilde hedef dil öğretilmeye çalışılır.
Konunun öğrenci yaş ve düzeyine uygun ve anlaşılması için model olma, gösteri, karşılıklı
etkileşim gibi çeşitli öğretim stratejileri kullanılır.
Öğretiminde kullanılan malzemeler ve etkinlikler, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarıyla aynı
doğrultuda olur.
İletişimsel metinler çerçevesinde belirli durumlar seçilerek dilin işlevselliği artırılmaya
çalışılır ve sınıf içi etkinlikler bireysel, ikili veya daha çoklu gruplar halinde yapılarak çok yönlü
bir öğrenim hedeflenir.
Dersler konuya hazırlık için öğrencilerin konuyla doğrudan ilişki kurabilecekleri resim
çizimleriyle başlar.
Öğrencilere deneyim kazandırılması için şekillerle serbest çağrışım ve beyin fırtınası
yapılır.
Fiiller, isimler ve sıfatlar gibi üç farklı kelime sınıfından küçük bir kelime listesi
oluşturulur. Öğrenciler resimleri gösterdiği şeyleri bu kelimelerle açıklamaya çalışırlar.
Öğrenciler resimleri açıklarken cümle anlamlarını farklı kelime türleriyle tamamlamaya
teşvik edilir.
Kelimelerin hedef dilde konuma ve kavrayışa uygun etkili cümleler içinde kullanılması,
öğrenimi eğlenceli ve tatminkâr hele getirilir. Bu sayede zayıf olduğundan düzeyin gerisinde kalan
öğrenciler kendilerini geliştirerek kısa sürede arayı kapatabilir.
Eleştiriler
İçerik merkezli dil öğretim yöntemine getirilen eleştirilerin başında, yöntemin dünyanın her
yerinde aynı sistematik özellikleri taşıyan evrensel bir olgu niteliği taşımadığı ve farklı ülkelerde
farklı uygulama biçimi ve gelişim hızı gösterdiği için genel geçer bir yöntem olma özelliğini
kazanamadığını gelmektedir.
Yöntemde, problemler teorik olarak önceden belirlenip, çözüldüğü ve derste uygulandığı
için aktif öğretim esnasında karşılaşılacak problemler önceden belirlenemez. Anlık çözüm üretimi
yapılamadığı için bu problemler çözümsüz kalabilmektedir.
Bu yönteme yöneltilen bir başka eleştiri de dil öğretim yaklaşımının dayandığı yaklaşımın
net olmayışı ve yöntemin esasları yeteri kadar tartışılmadığı için henüz sistemleşmemiş bir yöntem
olmadığıdır. Özgün bir yöntem olmaktan daha çok diğer yöntemlerin dikkatinden kaçan içeriğe
odaklanarak yeni bir ilgi alanı oluşturmanın ötesinde önemli yeni bir özelliğinin olmadığı ileri
sürülmektedir.

Yabancı Dil Öğretimde Kullanılan Yöntemler, Kullanım Özellikleri Ve Eleştiriler 317

Turkish Studies

International Periodical For the Languages, Literature and History of Turkish or Turkic

Volume 8/9 Summer 2013

SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu çalışmada, en yaygın yabancı dil öğretim yöntemleri ile ilgili Türkçe kaynaklarda
dağınık biçimde yer alan, diğer kaynaklarla uyuşmayan, eksik kalan veya yeterli derecede
bulunmayan bilgiler, yöntemlerinin temel kullanım özellikleri ve prensipleri çerçevesinde incelenip
düzenlenerek bir araya getirilmiştir.
Yabancı dil öğretiminde kullanılan yöntemler hedef dili en iyi biçimde öğretme
iddiasındadırlar. Fakat bu yöntemlere sürekli olarak alternatifler geliştirilmesi, tek ve mükemmel
bir yöntemin varlığından söz edilemeyeceğini göstermektedir.
Yöntemlerin başarılı olabilmesi için kullanım özelliklerinin yanı sıra hedef kitlenin kişisel
özellikleri, öğretimin yapıldığı çevrede konuşulan dil, ekonomik ve sosyal durum vb. gibi bir
takım faktörlerin de dikkate alınarak yöntemin kullanım özelliklerinin uyarlanması ve geliştirilmesi
gerekmektedir.
Yabancı dil öğretim teknikleri batılı dillerin öğretilmesi amacıyla geliştirilmiştir. Dillerin
kökeni göz önüne alındığında Hint-Avrupa dil ailesinin dışındaki diller için de kendine özgü
öğretim yöntemleri geliştirilmelidir.
Her dilin kendine özgü sözdizimsel, morfolojik ve fonetik özellikleri olduğundan yabancı
dil olarak öğretimi yapılacak bütün dillerin kendi öğretim yöntemleri oluşturulmalıdır.
İnsanlıkla birlikte sürekli gelişim ve değişim içinde olan dilin, tek ve durağan bir yöntemle
öğretilmesi mümkün değildir. Bu sebeple öğretimde kullanılacak yöntem bu değişimlere uyum
sağlamalı ve devamlı gelişim içinde olmalıdır.
KAYNAKÇA
BARIN, Erol, “Yabancılara Türkçenin Öğretimi Metodu” Dil Dergisi, 1994, S17, s.54
BAŞKAN, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi İlkeler ve Çözümler Multilingual Yabancı Dil Yayınları,
İstanbul, 2006.
BROWN, H. D., Principles of Language Learning and Teaching. Prentice Hail Regents, N.J.,1994.
BRUMFİT, C.J. ve JOHNSON, K., The Communicative Approach To Language Teaching. Oxford
University Press, Oxford, 1979.
BÜLBÜL, Melik, “Yabancı dil öğretiminde yöntem sorununa özgün bir bakış”, Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi, Dil Edinimi özel Sayısı, 2001, 182- 190.
CURRAN, C.A., Counseling-Learning in Second Languages. Apple River Press, 1976.
DEMİRCAN, Ömer, Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. Der Yayınları, İstanbul, 2013.
DEMİREL, Özcan, Yabancı Dil Öğretimi. Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara, 2010.
DOĞAN, Candemir, Sistematik Yabancı Dil Öğretim Yaklaşımı ve Yöntemleri. Ensar Neşriyat,
İstanbul, 2012.
ELLİS, R., Task-Based Language Learning And Teaching. Oxford University Press, Oxford, 2003.
GÖMLEKSİZ, Mehmet Nuri, “Yabancı Dil Öğretiminde Kullanılan Yöntemler ve Yöntem
Sorunu” Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1999, s.253-264.
GÜR, Hakan, “Dil Öğretim Yöntemleri (5): Doğal Yaklaşım”, Dil Dergisi, 1995, S. 38, s. 24-35.
_ _ “Yabancı Dil Öğretiminde Yöntem Sorunu”, Dil Dergisi, 1995, 28-34.

318 Muhammet Raşit MEMİŞ- Mehmet Dursun ERDEM

Turkish Studies

Happy
Happy
0
Sad
Sad
0
Excited
Excited
0
Sleepy
Sleepy
0
Angry
Angry
0
Surprise
Surprise
0

Average Rating

5 Star
0%
4 Star
0%
3 Star
0%
2 Star
0%
1 Star
0%

Bir Cevap Yazın