Modul 2 olcme ve degerlendirme konu anlatim

by admin · 7 Ağustos 2022

Loading…

Taking too long?

Reload document

Open in new tab

İndir/Yükle

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN TEMEL KAVRAMLARI

1.1. EĞİTİM SİSTEMİNDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN YERİ:
❖ Günlük yaşamda “eğitim sistemi” terimini sık kullanırız.
❖ Sistem, en az bir hedefi gerçekleştirmek üzere uygun ve değişik ögelerden oluşan dirik bir
örüntüdür.
❖ Bir bütüne sistem diyebilmek için girdi, süreç ve çıktı ögelerinin olması gerekir.
❖ Eğitim de bir sistemdir çünkü birincisi gerçekleştirmek istediği hedefler bulunmaktadır.
Hedefler şu biçimde tanımlanabilir:

Uzak hedefler: Devletlerin hedefleridir, bazı ülkelerde çerçevesi anayasa ile güvenceye
alınmıştır.
Genel hedefler: Daha işevuruk hedeflerdir. Kurumların (MEB, MEB genel müdürlükleri,
il millî eğitim müdürlükleri, okul yönetimleri vb.) hedefleri vb.
Özel hedefler: Dersin hedefleridir, bir dersin kazanımlarını kapsar.
❖ Eğitimin bir sistem olmasının ikinci nedeni, bu hedefleri gerçekleştirmek için farklı
ögelerden oluşmasıdır:
Girdi: Eğitim-öğretim için gerekli her şey eğitim sisteminin girdisini oluşturur. Örneğin
öğrenci, öğretmen, okul, çalışanlar, yönetim, eğitim programı vb.
Süreç: Girdilerin hedefler doğrultusunda bir araya getirildiği, dersin hedeflerinin
öğrenciye kazandırıldığı eğitim durumlarını kapsar.
❖ Süreç, öğretmenler, okul yönetimi, il yöneticileri ülke genelinde belirli aralıklarla kontrol
edilmektedir.
❖ Kontrollerin sonucu olumlu ise süreç devam etmekte değilse sürece müdahale
edilmektedir.
Çıktı: Öğrencilerin sahip olduğu niteliklerdir.
❖ Eğitim sistemi için çıktılar, dar anlamda öğrencinin bir dersin sonunda ulaştığı hedefler ve
kazanımları ifade ederken geniş anlamda öğrencinin öğretim sürecinin başlangıcından
sonuna kadar sahip olduğu bilgi beceri ve yetkinlik anlarını ifade etmektedir.
❖ Yönetimler girdiyi kontrol ederler.
❖ Eğitim sisteminde öğrenci hazırbulunuşlukları da dar anlamda eğitim sisteminin girdilerini
oluşturur ve öğretmenler hazırbulunuşluk girdisini ölçerek kontrol etmektedirler.
❖ Çıktılar hedeflerle tutarlı mı diye kontrol edilmektedir.
❖ Çıktılar hedeflerle tutarlı ise eğitim sistemi doğru bir şekilde işliyor demektir. Eğer çıktılar
hedeflerle tutarlı değilse eğitim sisteminde bir şeyler aksıyor demektir.
❖ Eğitimde kontrol (denetleme) ölçme ve değerlendirme ile mümkündür.
❖ Gözlenmeyen süreçler ve ürün değerlendirilemez.
❖ Diğer taraftan içinde bulunduğumuz yüzyıl ile birlikte eğitimde ve dolayısıyla ölçme ve
değerlendirmede bir paradigma değişimi söz konusudur.

1.2. YİRMİ BİRİNCİ YÜZYIL DEĞİŞEN EĞİTİM PARADİGMASI:
❖ 20. yüzyıla hâkim olan kültürel iklim, sanayileşme idi ve dolasıyla eğitim bu iklimle uyumlu
biçimde şekillenmişti.
❖ Özellikle ABD’de 1930-1950’lerde okullardan “eğitim fabrikaları” olarak söz ediliyor, eğitim
de bu anlayışa uygun biçimde kurgulanıyordu.
❖ Ülkemizde de o yıllarda benzer bir anlayışın olduğunu söylemek olanaklı. Atatürk’ün ortaya
koyduğu «muasır medeniyetler seviyesine ulaşmak» Türkiye’nin hedefi ve bir nevi eğitimin
de uzak hedefi oldu.
❖ Eğitimin genel hedefi de pek çok ülkede kabaca “toplumun bireylerden beklediği görev ve
sorumluluklar doğrultusunda gerekli bilgi ve donanıma sahip olma” olarak tanımlandı.
❖ Geçtiğimiz yüzyılın özellikle son çeyreğinde bilgi ve iletişim teknolojisinin öneminin artması
toplumlarda, üretimde ve eğitimde bir paradigma değişimine yol açtı. Artık sanayi
toplumlarından bilgi toplumlarına hızlı bir dönüşüm baş gösterdi.
❖ Değişen tanımlamalar ve kavramlar Tablo 1’de verilmiştir.

❖ Diğer taraftan beşerî bilimler ve özelinde eğitim bilimlerinde bilişsel, duyuşsal ve devinimsel
(psikomotor) olarak üç boyutta tanımlanan insan davranışları, birbirinden ayrı kümelermiş
gibi ele alındı, araştırıldı, hakkında bilgi üretilmeye çalışıldı.
❖ Hâlbuki insan bu parçaların toplamından daha anlamlı bir varlıktı. 20. yüzyılın son
çeyreğinde ve özellikle 21. yüzyılda ekonomi çevreleri ve ekonomistler eğitime yoğun bir
ilgi göstermeye başladı.
❖ Makro ekonomiyi ve gelecek ekonomi perspektiflerini ele alan değerlendirmelerde eğitime
vurgu yapmayan ekonomist pek kalmadı.

❖ Araştırmalar, paradigma değişimine uygun insan gücü kaynağının ancak nitelikli eğitimle
gerçekleşebileceğini ortaya koymakta.
❖ Niteliğin ölçülmesi çok zor ancak nicel veriler açısından değerlendirdiğimizde bir ülkede
ortalama eğitim bir birim arttığında, ekonomik büyüme %0,7 artmakta.
❖ Bu büyümenin yarısı doğrudan eğitimin katkısı iken diğer yarısı eğitim ve ekonomi
arasındaki etkileşimden 70 kaynaklanmakta.
❖ Dikkat edilirse PISA, TIMSS ve PIRLS gibi dünyanın en geniş çaplı uluslararası eğitim
araştırmalarını yapan örgütler ya doğrudan ekonomi ya da yine siyasi ekonomik
politikaların üretildiği örgütler.
❖ Dünya Ekonomik Forumuna göre,
2025 yılında çalışanların sahip olması gereken 10 temel beceri:

Analitik düşünme ve yenilik/yaratıcılık

Etkin öğrenme ve öğrenme stratejileri

Karmaşık problem çözme

Eleştirel düşünme ve analiz

Yaratıcılık, orijinallik

Liderlik ve sosyal etki

Teknoloji kullanımı
❖ Bu değişim doğrultusunda dünyanın biz eğitimcilerden beklediği görev ve sorumluluklar,
eğitim ve öğretim ortamlarını yeniden tasarlamamıza ve denetleme biçimlerimizi
farklılaştırmamıza neden oldu; bu değişim devam ediyor.
❖ Eğitimde denetleme (kontrol) ölçme ve değerlendirme ile olanaklıdır ancak değişen
hedeflerde bireylere kazandırılacak olan yeni davranışların ölçülmesi ve
değerlendirilmesinde de doğal olarak bir paradigma değişimi söz konusu.
❖ Geleneksel ölçme anlayışının ne yazık ki bu paradigma değişimine pek uygun olmadığı
söylenebilir. Bireylerden beklenen becerilerin karmaşıklığı arttıkça ölçme modellerini revize
etme gereksinimi ortaya çıkmakta.
❖ Bir ölçme işleminde yalnızca “görünce tanıma, sorulunca söyleme” gibi davranışların
ölçülmesi bizi yeni hedeflere ne kadar ulaştırabilir?
❖ 20. yüzyıl eğitim ve ölçme zihniyeti ile 21. yüzyıl becerileri kazandırılamaz.
1.3. ÖLÇME, ÖLÇÜT VE DEĞERLENDİRMENİN KAVRAMSAL TEMELLERİ:
1.3.1. Ölçme:
❖ Öğrencinin belirli bir özelliğini gözleyerek o özelliğe sayı, sembol ya da sıfat/kategori adı
verme işlemidir. Örneğin
❖ • Kerim Temel Yeterlilik Testinden (TYT) 450 puan aldı.
❖ • Can’ın genel yetenek testi sonucu, zekâ bölümünün 132 olduğu belirlendi.
❖ • Zeynep yapılan test sonucunda 1. oldu.
❖ Ölçmede gözlenen özelliğin bir betimlemesi yapılır. Bu nedenle tek başına bir anlam ifade
etmez.Ölçmenin anlam ifade etmesi değerlendirme ile olanaklıdır. Diğer taraftan ölçmeye
temel olan durum “fark”tır.
❖ Bir anlamda ölçmenin farktan doğduğu ifade edilebilir.
❖ Fark, bireyler arasında olabileceği gibi bireylerin farklı zaman dilimlerinde ortaya koydukları
özellikler arasında da olabilir.
❖ Eğitimde ölçme dediğimizde aklımıza ilk gelen genellikle sınavlardır. Eğitimde ölçme
yalnızca sınavlardan ibaret değildir.
❖ Eğitimde akademik başarı dışında yetenek, ilgi, tutum, özel gereksinim gereken alanlar vb.
özellikler de ölçmeye konu olur.
❖ Bir eğitim sisteminde ölçme ve değerlendirme olmaksızın eğitim sisteminin geçerli ve
güvenilir kontrolü sağlanamaz. Bu kontrol, sistemin tüm ögeleri için geçerlidir.

❖ Ölçülmeyen, kontrol edilmeyen süreçler denetlenemez ve denetlenemeyen süreçler ise
değerlendirilemez.
❖ Ölçme yapılmadan sisteme yönelik girdi, süreç ve çıktılar kontrol altına alınamaz.
❖ Dolayısıyla bir eğitim siteminde ölçme olmadan denetleme ve kontrol mekanizmasını
işletmek mümkün değildir.

1.3.2. Ölçüt:
❖ Ölçülen özellik hakkında karar alabilmek / yargıya varabilmek / değerlendirme yapabilmek
için dayanak alınan referans noktası6 ya da referans aralığıdır.
1.3.3. Değerlendirme: Bir ölçme sonucunu (ölçüm) en az bir ölçüte vurarak ölçülen nitelik
hakkında karar verme / yargıda bulunma işlemidir.
Değerlendirmenin basamakları
a. Ölçme ⇒ Ölçme sonucu (ölçüm),
b. Ölçüt
c. Karardır.
Örneğin

Kerim gıda mühendisliği programına yerleştirilmiştir / yerleştirilememiştir.
Can üstün yetenekliler sınıfına kabul edilmiştir / edilmemiştir.
Zeynep dersten geçmiştir / kalmıştır.
Mehmet öğretmen olarak atanmıştır / atanamamıştır.
Hakan burs almaya hak kazanmıştır / burs alamamıştır.
❖ Ölçüt, ölçme ve değerlendirme arasında köprü görevi görür.
❖ Ölçüt değişirse değerlendirme de değişir. Örneğin

1.4. ÖLÇME TÜRLERİ:
❖ Eğitimde ölçme doğrudan, dolaylı ve türetilmiş olmak üzere üçe ayrılır.
1.4.1. Doğrudan Ölçme (Temel Ölçme):
❖ Ölçmeye konu olan özelliğin doğrudan gözlenerek ölçümün elde edildiği ölçme türüdür.
❖ Genellikle beş duyu organı ile algılanan özellikler doğrudan gözlenebilirler. Örneğin bir
sınıftaki öğrenci sayısı, parktaki salıncak sayısı, öğrencilerin cinsiyetleri, boyları, kalem
tutma becerisi, pas verme becerisi vb. özellikler doğrudan gözlenebilir.
1.4.2. Dolaylı Ölçme (Göstergeyle Ölçme):
❖ Bazı özellikler doğrudan gözlenemez.
❖ Bu özellikler ancak onun göstergesi olduğu bilinen ya da kabul edilen davranışlar aracılığı
ile gözlenerek ölçülebilir. Örneğin öğrencilerin dört işlem becerisi, derse yönelik tutumları,
genel muhakeme düzeyleri, öz düzenleme becerileri, sınav kaygıları, motivasyon düzeyleri
vb. özellikler ancak dolaylı olarak gözlenebilir.
❖ Eğitimde ölçmeye konu olan özelliklerin pek azı doğrudan ölçülebilir. Söz gelimi yanlışsız
okuyabilme, diksiyon, pek çok psikomotor davranış doğrudan gözlenebilir. Diğer taraftan bir
öğretmen adayına “Sınıfta ……. durumuyla karşılaştığınızda nasıl davranırsınız?” diye

sorduğunuzda vereceği sözlü ya da yazılı tepkinin gelecekte nasıl davranacağının bir
göstergesi olduğu kabul edilir.
❖ Benzer biçimde “iyi yurttaş” olma, doğrudan gözlenebilir bir özellik değilken iyi yurttaş
olmanın göstergesi olarak kabul edilen “vergi verme, seçme ve seçilme hakkını kullanma,
askerlik vb. görevleri yapma” gibi davranışları sergileyen kişi “iyi yurttaş” olarak nitelenebilir.
❖ Diğer taraftan 18 yaşın altında bir öğrencinin bu özelliklere sahip olma durumu,
varsayımsal durumlar üzerinden gözlenebilir.
1.4.3. Türetilmiş Ölçme:
❖ Ölçülmek istenilen özellik kendisinden farklı iki ya da daha fazla özelliğin arasındaki
matematiksel bir bağıntı (dört işlem) yardımıyla belirleniyorsa bu ölçme türüne “türetilmiş
ölçme” adı verilir. Örneğin hız (yol / zaman), yoğunluk (kütle / hacim), zekâ bölümü (zekâ
yaşı / takvim yaşı x 100) vb. özellikler türetilmiş ölçmeye örnek olarak verilebilir.
1.5. ÖLÇÜT TÜRLERİ:
❖ Eğitimde ölçüt, mutlak ve bağıl olmak üzere ikiye ayrılır.
1.5.1. Mutlak Ölçüt (Kriter Referanslı Ölçüt):
❖ Eğer ölçüt ölçme işleminin yapıldığı grubun özelliklerinden bağımsız olarak belirleniyorsa
“mutlak”tır.
❖ Mutlak ölçüt genellikle ölçme işlemi öncesinde ilan edilir. Örneğin dersten geçme notu
50’dir, doktora başvurusu için ALES’ten en az 60 almak gerekir, sürücü ehliyeti sınavında
70 alan başarılı sayılır vb.
❖ Ölçüt daha önceden belirlenmiş ve değişmez standart(lar) olarak saptanmıştır, diğer bir
deyişle kuramsal bir yetkinlik standardı esas alınır. Örneğin “Tam öğrenme kuramı
doğrultusunda 100 üzerinden 70, başarılı olma koşuludur.” vb.
❖ Mutlak ölçütün temel alındığı ölçme işlemlerinde bir öğrencinin notu, diğer bir öğrencinin
değerlendirmesini (geçme / kalma) etkilemez. Dolayısıyla örneğin başarının ölçüldüğü bir
örnekte herkes geçebileceği gibi herkes kalabilir de.
1.5.2. Bağıl Ölçüt (Norm Referanslı Ölçüt):
❖ Eğer ölçüt ölçme işleminin yapıldığı grubun belirli bir özelliğine / normuna dayalı olarak
belirleniyorsa “bağıl”dır.
❖ Bağıl ölçüt ancak ölçme işlemi sonrasında belirlenebilir. Örneğin aritmetik ortalamaya /
ortancaya / moda denk ve üzerinde puan alan geçer, aritmetik ortalama ile yarım standart
sapma arasında puan alanlar şartlı geçer, akademik başarısı yüksek ilk on öğrenci proje
için seçilecektir vb.
❖ Bağıl ölçütün temel alındığı ölçme işlemlerinde bir öğrencinin başarısı, başka bir öğrencinin
değerlendirmesini (geçme / kalma) etkileyebilir. Bu anlamda öğrenciler açısından daha
rekabetçi bir eğitsel ortam kaçınılmazdır.
Not 1: Eğer değerlendirme mutlak ölçüte göre yapılıyorsa “mutlak değerlendirme”, bağıl
ölçüte göre yapılıyorsa “bağıl değerlendirme” adını alır.
Örneğin

Selim ……. fen lisesine yerleştirilmiştir. ➙ Bağıl değerlendirme
Güzin lisans programları için tercih yapabilecektir. ➙ Mutlak değerlendirme
Not 2: Eğitsel kararların verilmesinde mutlak ve bağıl ölçütler bir arada da kullanılabilir.
Örneğin
Yükseköğretim Kurumları Sınavı
KPSS Ortaöğretim Memur Atamaları

Ortalama 40-60 ise mutlak ya da bağıl değerlendirme yapılır; ortalama 60’ın üzerindeyse
mutlak değerlendirme, 40’ın altındaysa bağıl değerlendirme zorunludur.
Not 3: Öğrenci ile ilgili önemli / hayati kararlar verileceği zaman mutlak değerlendirme
yapılması gerekir. Örneğin tek ders sınavları vb.
Not 4: Başvuran kişi sayısının çok, alınacak kişi sayısının az olduğu (arz-talep dengesizliği
olan) sınavlarda yerleştirme / atama vb. bağıl değerlendirme ile yapılmak zorundadır.
Örneğin LGS, YKS, KPSS, TUS vb. Not 5: Muafiyet sınavlarında mutlak değerlendirme
yapılması gerekir. Örneğin yabancı dil muafiyet sınavları vb
1.6. AMACA GÖRE DEĞERLENDİRME TÜRLERİ:
❖ Amaca göre değerlendirme tanıma ve yerleştirme, biçimlendirme ve yetiştirme, değer
biçme, rehberlik amaçlı ve program değerlendirme olarak beşe ayrılır.
1.6.1. Tanıma-Yerleştirmeye Yönelik Değerlendirme (Diyagnostik Değerlendirme):
Sınıf içi ölçme ve değerlendirme:
❖ Öğretim sürecinin başında, öğrencilerin önceki kritik nitelikteki öğrenmelerini belirlemek
amacıyla yapılır. Diğer bir ifadeyle amaç öğrencinin ders bağlamındaki hazırbulunuşluluk
düzeyini belirlemektir.
❖ Amaç not vermek değildir.
❖ Bu amaçla uygulanan ölçme araçlarına da “hazırbulunuşluluk testi” adı verilir.
❖ Okul / kurum geneli ölçme ve değerlendirme:
❖ Yine öğretim sürecinin başında, öğrenciyi tanımak ve onu uygun olan programa / kura /
sınıfa yerleştirmek amacıyla yapılır.
❖ Amaçlanan, not vermek değildir.
❖ Hedeflenen, öğrencinin niteliklerine uygun grupların oluşturulmasıdır.
❖ Zaman, para ve emek tasarrufu sağlar.
❖ Muafiyet sınavları ve seviye tespit sınavları buna örnek gösterilebilir.
1.6.2. Biçimlendirme-Yetiştirmeye Yönelik Değerlendirme (Formatif Değerlendirme):
❖ Belirli bir konu / ünite vb. sonunda öğrencilerin öğretime konu olan davranışların ne
kadarını kazandığını, diğer bir deyişle ünitedeki öğrenme eksiklerini belirlemek amacıyla
yapılır.
❖ Amaç yine not vermek değildir.
❖ Bu değerlendirme türünde öğrenciye o ünitedeki öğrenme eksikleri bildirilir, bir sonraki
kapsama geçmeden öğrenme eksikleri giderilir ya da öğrenme eksiklerinin giderilip
giderilmediği denetlenir.
❖ Biçimlendirme-yetiştirme amacıyla yapılacak değerlendirmede kullanılan testlere alanda
“izleme testi” ya da “tarama testi” denir.
❖ Not verilmeden yapılan kısa sınavlar (quiz), ünite tarama testleri bu amaçla yapılan ölçme
ve değerlendirmeye örnek olarak verilebilir.
❖ Bir ünitedeki öğrenmeler bir başka ünite için ön öğrenme hâline gelebilmektedir.
❖ Ön öğrenme eksiklerinin giderek artması öğrencinin öğrenemez hâle gelmesine kadar
gidebilir.
❖ Blooma’a göre bir ünitedeki öğrenme eksikleri belli bir düzeyin üzerindeyse o öğrenme
açığı kar topu gibi devam eder.
❖ Öğrencinin öğrenemez hâle gelmemesi için ünite sonlarında kontrol mekanizmalaları
çalıştırılmalıdır.

1.6.3. Değer Biçmeye / Düzey Belirlemeye Yönelik Değerlendirme (Summatif
Değerlendirme):
❖ Belirli bir öğretim sürecinin sonunda, not vermek amacıyla yapılan değerlendirmedir. Değer
biçmeye yönelik değerlendirme, öğrencinin belirli bir öğretim süreci sonundaki durum
tespitidir çünkü artık hedeflenen öğretim sürecinin sonuna gelinmiştir.
❖ Bu amaçla uygulanan testlere “alanda erişi testi” denir.
❖ Bitirme sınavları, sertifika sınavları, üniversitedeki vize ve finaller, eğitim-öğretim
kurumlarında not vermek amacıyla uygulanan yazılı yoklamalar bu ölçme ve değerlendirme
türüne örnek olarak verilebilir.
❖ İlk üç değerlendirme türü öğrenci başarısına odaklıdır, diğer bir ifadeyle öğrencinin
akademik başarısının ölçülüp değerlendirilmesi söz konusudur.
❖ Ancak eğitimde yalnızca akademik başarının ölçülüp değerlendirilmesi ile ilgilenilmez.
Öğrencilerin yetenekleri, ilgileri, tutumları, kaygıları, öğrenme kapasiteleri ve karşılaşılan
güçlükler ile uygulanan eğitim programının etkililiğinin değerlendirilmesi de çok önemlidir.
1.6.4. Rehberlik Amaçlı Değerlendirme:
❖ Rehberlik amaçlı değerlendirme kabaca iki bağlamda ele alınabilir. Bunlar özel eğitim ve
mesleki rehberlik hizmetleridir.
❖ Öğrenci yapılan her ölçme işleminden sayı değeri ya da sembol alır. Her sayı değeri not
anlamına gelmez. Eğer puan öğrencinin geçme/kalma vb. bir kararla kullanılıyorsa o
ölçüme “not” adı verilir.
Özel eğitim:
❖ Belirli alanlarda özel gereksinimi olan çocuklara uygun eğitim ortamları ve/veya programı
uygulamak amacıyla ölçme ve değerlendirme süreçleri işe koşulmaktadır.
❖ Özel gereksinim kavramı zihinsel gerilikten öğrenme güçlüğüne, otizmden diğer spesifik
gerilik alanlarına, üstün zekâdan işitme/görme vb. engel alanlarına kadar çok geniş bir
yelpazede ele alınır.
❖ Özel gereksinimi olan çocuklara uygun eğitim olanaklarının sunulabilmesi için çocuğun
ihtiyacı olan alanlar, eğitsel tanılama amacıyla genellikle standart testler veya ölçüt bağımlı
testler (beceri öğretimde) ile belirlenmeye çalışılır. Bu tür testlerin sonuçları doğrultusunda,
tıbbi ve eğitsel / gelişimsel olarak tanı alan çocuklar için bireysel eğitim programları (BEP)
hazırlanır.
❖ Eğitsel değerlendirme bağlamında RAM’lar bu konudaki tek yetkilidir.
Mesleki rehberlik:
❖ Öğrencilerin alan seçmelerinde ve özellikle bir üst öğretim kurumuna yönlendirilmesinde,
özelliklerine uygun alan / meslek seçmeleri hem öğrenci hem de ülkenin insan gücü
kaynağının doğru planlanması açısından çok önemlidir.
❖ Bu amaçla öğrencilerin kendi yetenekleri, kişilik özellikleri, ilgileri vb. ile özelliklerini
belirlemek amacıyla standart testlerden yararlanılmaktadır. Böylece öğrencinin kendi
özellikleri hakkındaki farkındalıklarının artırılması ve dolayısıyla buna uygun alan / meslek
seçmeleri sağlanmış olur.
1.6.5. Program Değerlendirme:
❖ Eğitim programları bileşenlerinin yapısı ve niteliğine ilişkin olarak sistematik bilgi toplama
ve değerlendirme sürecidir.
❖ Program değerlendirme eğitim programlarının planlanması, mevcut programlar ve/veya
ürünlerin etkililiğinin değerlendirilmesi ve eğitim programlarının ve/veya ürünlerin
geliştirilmesi amacıyla yapılır.

❖ Eğitim programlarını değerlendirme, değerlendirilmekte olan programın boyutlarıyla ilgili
sorularla yönlendirilen uygulamalı bir etkinliktir ve bilimsel araştırma sürecinin adımlarıyla
büyük ölçüde benzerlik gösterir.
❖ Program değerlendirmede program taslağının hazırlanması, programın uygulanması ve
programın etkisine ilişkin yargılar elde edilir.

BİR ÖLÇME ARACINDA BULUNMASI GEREKEN PSİKOMETRİK NİTELİKLER
Doç.Dr. Güçlü ŞEKERCİOĞLU
❖ Ölçme her zaman belirli bir amaç için yapılır. Amaç ölçmeye konu olan özellik bakımından
kişiler hakkında değerlendirme yapmak ve elde edilen değerlendirme sonuçlarına göre
belirli kararlar vermek için yapılır.
❖ Verilen kararların doğru ve isabetli olması, değerlendirmenin dayandığı ölçümün özellikle
doğrudan ilgili ve olabildiğince az hatalı olmasına bağlıdır.
❖ Psikolojik özelliklerin ölçülmesinde genellikle ölçme araçları kullanılır ve bu araçlardan elde
edilen puanların hatasız ya da az hatalı olması ve bu araçların belirli psikometrik niteliklere
sahip olması gerekir.
❖ Bunlar: Geçerlilik ölçmek istenilen özelliğin, başka özelliklerle karıştırılmadan, doğru ve tam
olarak ölçülebilmesidir. Diğer bir ifadeyle ölçme aracından elde edilen puanın amaca
hizmet etme derecesidir.
❖ Güvenilirlik ölçme işleminden elde edilen puanların tesadüfi hatalardan arınık olma
derecesidir. Diğer bir ifadeyle puanların kararlı, tutarlı ve duyarlı olmasıdır.
❖ Kullanışlılık ise ölçme aracının geliştirilmesinin, uygulanmasının ve puanlanmasının kolay
ve ekonomik (zaman, para, emek, araç gereç vb. açıdan) olması ile ilgilidir.
❖ Bir ölçme aracından elde edilen puanların hatasız ya da az hatalı olması geçerli ve
güvenilir ölçme yapmanın tek koşuludur.
❖ Ölçme işlemlerinde hataları en aza indirebilmek için öncelikle hataların tanımlanması
gerekir ki ölçme işlemini yapan kişi neye müdahale edeceğini, hangi durumlara karşı önlem
alması gerektiğini bilsin.
2.1. HATA:
❖ Yalnızca eğitimde değil bütün bilim dallarında, hatta günlük yaşamımızda dahi yapılan
ölçme işlemlerinde bile ölçme sonuçlarına hata karışma olasılığı vardır.
❖ Ölçme yapan kişilerin dikkati ve titizliği zamandan zamana değişebilir, ölçme aracına ilişkin
bazı sorunlar söz konusu olabilir, ölçülen özelliğin doğası gereği bazı sıkıntılar olabilir, test
katılımcısı yeterince güdülenmemiş olabilir, ölçme işleminin yapıldığı ortamdan kaynaklı
sorunlar vb. olabilir.
❖ Ölçmede gözlenen bir özelliğin gerçek değeri (sayı, sembol ya da sıfat) bulunmak istenir.
Ancak ölçmeye karışan çeşitli hatalar nedeniyle gerçek değer (puan) ölçme yoluyla
doğrudan elde edilemez.
❖ Psikometride gerçek puan kuramı olarak ele alınan bu kavram basit bir eşitlik ile gösterilir.
❖ Bu çerçevede hatalar; kaynağı, yönü ve miktarı göz önünde tutularak sabit, sistematik ve
tesadüfi olmak üzere üç türde incelenebilir:
2.1.1. Sabit Hata:
❖ Miktarı ölçmeden ölçmeye değişmeyen, diğer bir deyişle her ölçme işlemine aynı miktarda
karışan hatalardır. Örneğin marketteki terazi, üzerinde herhangi bir nesne yokken terazi –
120 g gösteriyorsa ne tartılırsa tartılsın 120 g eksik ölçülecektir.
❖ Bir öğretmen, sınavında herkese 10 puan fazla veriyorsa yine karışan hata sabit olacaktır.

SALİH ÖZ-MERSİN

2.1.2. Sistematik Hata:
❖ Ölçülen büyüklüğe, öğretmene ya da ölçme koşullarına göre miktarı değişen hatalardır.
Örneğin marketteki terazi, her bir kilogramda 120 g eksik tartıyorsa üzerine konulan
nesnenin ağırlığı arttıkça hata miktarı da artacaktır.
❖ Bir öğretmen, sınavında yazısı kötü olandan puan kırıyorsa yine karışan hata sistematik
olacaktır.
❖ Gerek sistematik gerekse sabit hatalarda ölçme sonuçlarına karışan hata miktarı, yönü ve
kaynağı bellidir. Bu nedenle bu tür hataların ölçme sonuçlarına karışmasını engellemek ya
da bu tür hataları düzeltmek görece daha kolaydır.
❖ 2.1.3. Tesadüfi (Rastlantısal) Hata:
❖ Şansla ortaya çıkan ne yönde ve ne ölçüde karıştığı genellikle bilinemeyen hatalardır.
Ölçmelere tek yönlü olarak karışmaz, ölçme sonuçlarına bazen pozitif bazense negatif
yönde etki eder.
❖ Sabit ve tesadüfi olmayan hatalar, tesadüfi değişken olma özelliğine sahiptir. Bu nedenle
psikometride hata kuramı tesadüfi hatalar üstüne kurulmuştur.
❖ Tesadüfi hataların genellikle dört kaynağı olduğu kabul edilir. Bunlar:
2.1.3.1. Ölçme işlemini yapan kişiden / öğretmenden kaynaklanan hata:
Öğretmenin test etme sürecine ilişkin davranışlarını iki aşamada ele alabiliriz:
Ölçme işlemi sürecinde:
Test katılımcısının dikkatini dağıtacak ve/veya kaygısını artıracak davranışlar vb.
Ölçme işlemi sonrasında:
Puanlamadaki dikkat ve titizliğin zamandan zamana değişmesi, yorgunluk, öncelik-sonralık
yanılgısı, maddi hata vb.
2.1.3.2. Ölçme aracından kaynaklanan hata:
❖ Ölçme araçları hazırlanırken maddelerin iyi ifade edilmemesi, test katılımcılarının yanlış
anlamalarına ve dolayısıyla hataya neden olacaktır.
❖ O nedenle hangi özellik ölçülürse ölçülsün, araçta kullanılan dilin dil bilgisi, imla kurallarına
uygun olması; maddelerde anlatım bozukluğu bulunmaması, muğlâk ya da belirsiz
(müphem) ifadelerin bulunmaması gerekir.
❖ Ölçme aracından kaynaklanabilecek bir başka hata kaynağı ise aracın yapısı ile ilgilidir.
Ölçtüğü özellik ve kapsam bakımından homojen (benzeşik) maddelerden oluşan bir araç,
heterojen (ayrışık) maddelerden oluşan bir testten daha güvenilirdir. Diğer taraftan
ölçülecek özellikler evrenini yeterince temsil etmeyen maddelerden oluşan bir araçtan elde
edilen puanlara da hata karışmaktadır.
❖ Ölçme aracının yapısıyla ilgili diğer bir konu ise aracın uzunluğudur. Madde sayısı ile
güvenilirlik arasında doğru orantılı bir ilişki vardır ancak bu sonsuz bir doğru orantı
anlamına gelmez.
❖ Ölçme aracındaki madde sayısı arttıkça bireyde yorgunluk, dikkat azalması vb. etkenler
nedeniyle hata miktarı artacaktır.
❖ Ölçme aracıyla ilgili diğer bir faktör ise bilişsel özellikleri ölçen testlerde eğer seçenek
verilmişse şans başarısı karışma olasılığıdır. Bu durum ölçülen özelliğin gerçekte
olduğundan yüksek görünmesine yol açmaktadır.
2.1.3.3. Bireyden / öğrenciden kaynaklanan hata:
❖ Bireylerin ölçme işlemi sürecinde içinde bulundukları fiziksel, fizyolojik ve psikolojik
durumlar test puanına etki eder. Uykusuzluk, açlık, hastalık, ağrı, motivasyon eksikliği,
kaygı vb. faktörler nedeniyle bireyler gerçek puanlarından uzaklaşabilirler.
❖ Ayrıca grubun homojen ya da heterojen olması da hata kaynağını arttıran ya da azaltan bir
etkiye sahiptir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Daha heterojen gruplarda güvenirlik katsayısı artarken daha homojen gruplarda güvenirlik
katsayısı azalır.
2.1.3.4. Fiziksel ortamdan kaynaklanan hata:
❖ Ölçme işleminin gerçekleştiği fiziksel ortama ilişkin bazı etmenler de ölçme sonuçlarına
hata karıştırabilir.
❖ Sıcaklık, ışık, ses, koku, görsel uyarıcıların fazlalığı, ergonomi vb. etmenler hata miktarını
artırabilir.
❖ Bu anlamda testler bireylere bu etmenler açısından eşit ve standart koşullar altında
uygulanmalıdır, aksi takdirde hata miktarının artması kaçınılmazdır.
2.2. GEÇERLİLİK, GÜVENİLİRLİK VE HATA İLİŞKİSİ:
❖ Geçerlilik tüm hata kaynaklarından etkilenirken klasik test kuramına göre güvenilirlik
yalnızca tesadüfi hatalardan etkilenir.

❖ Bu nedenle güvenilirlik, geçerlilik için bir ön şart ancak yeterli şart değildir. Diğer bir ifade ile
bir testin güvenilir olması onun geçerli olacağı anlamına gelmez ancak bir test geçerli ise
büyük olasılıkla güvenilirdir.
❖ Bir ölçme aracının geçerliliği ve güvenilirliği diye bir şey yoktur, ölçme araçlarından elde
edilen puanların geçerliliği ve güvenilirliği diye bir şey vardır.
❖ Ölçme araçlarının psikometrik nitelikleri şu durumlara göre değişebilir:
❖ a. Ölçme amacının değişmesi,
❖ b. Uygulama grubunun değişmesi,
❖ c. Dilin eskimesi / değişmesi,
❖ d. Maddelerde ve/veya alt ölçeklerde yapılan değişiklikler,
❖ e. Farklı kültürler,
❖ f. Kuramsal bilgi birikiminde değişiklikler.
❖ Geçerlilik ve güvenilirlik bir varlık-yokluk sorunu değil, derece sorunudur. Bu nedenle bir
testten elde edilen puanlar yüksek düzeyde geçerli, orta düzeyde geçerli, düşük düzeyde
geçerli; yüksek düzeyde güvenilir, orta düzeyde güvenilir, düşük düzeyde güvenilir
biçiminde nitelendirilir.
❖ Bir ölçme aracının puanlarından yapılan değerlendirmenin doğruluğu araştırmayı gerektirir.
Bu puan gerçekten ölçmek istediğimiz özelliği gösteriyor mu? Aracın ölçmek istediğimizi
ölçüp ölçmediği bir araştırma işidir.
❖ Araştırma ile değerlendirmenin doğruluğu incelenir.
❖ Bir testin şöhretli olması onun geçerli olduğu anlamına gelmez.
❖ Modern test kuramına göre geliştirilen ölçekler eleştiriye açıktır. Böylece testlerin niteliği ve
test bilgisi gelişir.

SALİH ÖZ-MERSİN

2.3. KORELASYON:
❖ Geçerlilik ve güvenilirliği belirlemeye yönelik yöntemler genellikle korelasyon temelli
analizlere dayanır.
❖ Korelasyon (co-relation), en az iki değişken arasında karşılıklı bir ilişki bulunup
bulunmadığı, eğer ilişki varsa bu ilişkinin yönü ve miktarı hakkında bilgi veren istatistik bir
tekniktir. “r” ile sembolize edilir.
Örneğin

Öğrencilerin derse ilişkin tutumları ile ders başarıları arasında bir ilişki var mıdır?
Öğretmenlerin ders saati yükleri ile iş doyumları arasında bir ilişki var mıdır?
Saç uzunluğu ile zekâ arasında bir ilişki var mıdır?
❖ Korelasyon -1 ile 1 arasında değer alır. Bu iki değer arasında matematiksel olarak sonsuz
birim vardır ancak kullanışlılık açısından 100 birim negatif korelasyonda, 100 birim pozitif
korelasyonda, sıfır ile birlikte toplam 201 birimlik bir skala üzerinden değişkenler arasındaki
ilişkinin yönü ve miktarı değerlendirilir.
❖ Pozitif korelasyon iki değişken arasında doğru orantılı ilişki anlamına gelir. Örneğin ders
çalışma süresi ile sınav notu ya da gelir ile tüketim arasında pozitif bir korelasyonun elde
edilmesi beklenir.
❖ Negatif korelasyon, iki değişken arasında ters orantılı ilişki anlamına gelir. Örneğin ders
süresi ile dikkat ya da yükseklik ile sıcaklık arasında negatif bir korelasyonun elde edilmesi
beklenir. ∓1 mükemmel korelasyon anlamına gelir ancak 1 mükemmel doğru orantılı ilişki
anlamına gelirken, -1 ise mükemmel ters orantılı ilişki anlamına gelir.
❖ Diğer taraftan sıfır korelasyon iki değişken arasında sistematik bir ilişkinin olmadığı
anlamına gelir. Bu duruma mükemmel ilişkisizlik de denir. Örneğin öğretmenlerin boyları ile
aylık ücretleri arasındaki korelasyonun sıfır olması beklenen bir durumdur.

❖ Korelasyon katsayısı hakkında kabaca iki tür belirleme yapmak gerekir. Bunlardan birincisi
yön, diğeri ise miktardır.
❖ Yön, negatif ya da pozitif olarak değerlendirilirken miktar, kabaca düşük, orta ya da yüksek
olarak nitelendirilir. Miktar için kesin sınırlar olmamakla birlikte alanyazında genellikle kabul
gören aralıklar Şekil 3’te gösterilmiştir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Not 1: Korelasyon mutlak değer olarak değerlendirilmelidir. Bir korelasyon katsayısının
negatif ya da pozitif olması büyüklük-küçüklük belirtmez, yön bildirir.
❖ Not 2: Korelasyon katsayısı ile neden-sonuç ilişkisi kurulamaz. Değişkenler arasında doğru
ya da ters orantılı bir ilişki olması, söz konusu değişkenler arasında bir neden-sonuç
ilişkisinin varlığı anlamına gelmez.
2.4. GEÇERLİLİK SORGULAMA YÖNTEMLERİ:
❖ Geçerlilik sorgulama yöntemleri aşağıda Şekil 4’te gösterilmiştir.

2.4.1. KAPSAM GEÇERLİLİĞİ:
❖ Kapsam geçerliliği özellikle başarı testlerinde aranan bir geçerlilik sorgulamasıdır.
❖ Eğitimde öğretmen bir program dâhilinde önceden belirlenen davranışları kazandırmayı
amaçlar.
❖ Belirli bir zaman sonra davranışların ne kadarının kazanıldığını belirlemek isteyen
öğretmen, geliştirdiği testte öğretime konu olan içeriğin testte ne ölçüde temsil edildiğini
belirlemek durumundadır. Bu anlamda kapsam geçerliliği bir testin ölçülmek istenen
davranışları ne derece kapsadığıyla ilgilidir.
❖ Ne amaçla kullanılırsa kullanılsın test, kapsamı açısından ölçmeye konu olan davranışları
yeterli ve dengeli bir biçimde temsil etmelidir.
Bir testin kapsam geçerliliğinin yüksek olduğunun söylenebilmesi için
❖ 1. Testteki soruların / maddelerin ölçülecek özellikler evrenini (konu kapsamını / içeriği)
yeterli ve dengeli bir biçimde ölçüyor olması ve
❖ 2. Her bir sorunun / maddenin ölçmek istediği özelliği doğrudan ölçmesi, diğer bir deyişle
kazanımla doğrudan ilgili olması gerekir. T
❖ Testin kapsam geçerliliğinin yüksek olduğunun söylenebilmesi için bu iki kriter birden
sağlanmalıdır.

SALİH ÖZ-MERSİN

13
Kapsam geçerliliği sorgulama yöntemleri:
2.4.1.1. Mantıksal / rasyonel yöntemler:
❖ Bu yöntemler belirtke tablosu hazırlanması ve uzman görüşüne başvurulmasıdır.
Belirtke tablosunun hazırlanması:
❖ Bir kapsam geçerliliği sorgulamasında öncelikle ölçmeye konu olan kapsam dâhilinde
davranışların belirlenmesi gerekir. Bu noktada en çok kullanılan yöntemlerden biri belirtke
tablosu hazırlamaktır.
❖ Öğretmen satırda davranışları, sütunda hedefleri yazar; belirlediği madde sayısı
doğrultusunda davranış ve hedefleri yeterli ve dengeli bir biçimde temsil eden alanları
seçer.

Uzman görüşüne başvurulması:
❖ Uygulamada uzman ile kastedilen öncelikle ölçme ve değerlendirme tekniklerini de bilen bir
alan uzmanıdır.
❖ Uzmana belirtke tablosu ve maddeler sunulur, uzmandan soruların / maddelerin konu
kapsamını yeterli ve dengeli bir biçimde ölçme durumunu ve soruların / maddelerin
kazanımlarla doğrudan ilgili olma durumunu değerlendirmesi istenir.
2.4.1.2. İstatistiksel yöntemler:
❖ Uzmanlardan alınan dönütler betimsel / muhakemeye dayalı bir yolla çözümlenebilir ya da
uzmanların “uygundur / uygun değildir” ya da “uygundur / düzeltme gerekir / soru
kullanılmamalıdır” vb. biçimde değerlendirme yapması istenebilir.
❖ Eğer uzmandan ikinci yolla dönüt istenmişse uzmanlar arasında uyuşum olup olmadığı,
çeşitli istatistiksel yöntemlerle test edilir.
❖ Alanda uzmanlar arasında uyumu test eden pek çok indeks bulunmaktadır.

SALİH ÖZ-MERSİN

14
2.4.2. ÖLÇÜT DAYANAKLI GEÇERLİLİK:
❖ Ölçme aracından elde edilen puanların ölçüt bir puanla (testin tahmin etmeye çalıştığı ve
geçerliliği yüksek bir puan) karşılaştırılarak geliştirilen ölçme aracının geçerliliğine ilişkin
nitelendirme yapılır.
2.4.2.1. YORDAMA GEÇERLİLİĞİ:
❖ Yordama, tahmin demektir ancak her tahmin yordama değildir.
❖ Bir tahminin yordama olabilmesi için elde geçerli ve güvenilir bir veri olması ve bu verinin
sınanabilir, sayısal nitelikte, belirli analizlere tabi tutuluyor olması gerekiyor. Diğer bir
deyişle yordama, eldeki bu nitelikteki veriden yola çıkarak geleceğe, henüz
gerçekleşmemiş bir olguya ilişkin yapılan tahmindir.
❖ Ölçme araçlarının çoğunda bireylerin gelecekteki davranışlarının kestirilmesi söz
konusudur.
❖ Yordama geçerliliği, ölçme aracının bu kestirim işini ne ölçüde doğru ve isabetli yaptığı ile
ilgili bir sorgulamadır.
❖ Özellikle iki amaçla uygulanan ölçme araçlarının yordama geçerliliğinin yüksek olması
istenir. Bunlar seçme ya da yönlendirme amaçlı kullanılan testlerdir.
❖ Seçme amaçlı testlere YKS, KPSS, LGS vb. araçlar; diğer taraftan yönlendirme amaçlı
testlere ise alan seçiminde ve/veya bir üst öğretim kurumuna yönlendirmek için uygulanan
yetenek testleri, ilgi envanterleri, mesleki kişilik envanterleri vb. örnek olarak gösterilebilir.
Yordama geçerliliğinde ölçme aracından elde edilen puanlar, ölçme aracının tahmin ettiği
puanla (ölçüt puan) karşılaştırılır ve tahminin ne ölçüde doğru olduğu belirlenmeye çalışılır.
❖ Ölçüt puan testin tahmin etmeye çalıştığı özelliktir.
❖ Yordama geçerliliğinde ölçüt puan gelecekte belli olacağından beklemek gerekmektedir.
Yordama geçerliliğinde geçerlilik katsayısının 0 ile 1 arasında değişmesi beklenir.

❖
❖ Yordama geçerliliğinde en zor ve önemli nokta ölçütün doğru bir biçimde belirlenmesidir.

SALİH ÖZ-MERSİN

Ölçütün belirlenmesinde şu noktalar dikkate alınmalıdır: Ölçüt(ün);

Ölçme aracının yordamaya çalıştığı değişkenle doğrudan ilgili olmalı, ölçme aracı hangi
özelliği kestirmeyi amaçlıyorsa onun doğrudan bir temsili olmalıdır.
Kararlı olmalı, günden güne değişmemelidir. Açıktır ki kendisi kararsız olan bir özellik
hiçbir araçla yordanamaz.
Bireylerin özelliğini gerçekten yansıtan nesnel ve güvenilir bir ölçüt olmalıdır. Söz gelimi
okulda alınan notlar bir ölçüt olarak alınmışsa öğrencilere verilen notlara başarının
dışındaki etmenler etki etmemelidir.
Elde edilmesi kolay ve ekonomik olmalıdır.
2.4.2.2. ZAMANDAŞ GEÇERLİLİK:
❖ Bu geçerlilik türü alanyazında hâlihazır geçerlilik, benzer ölçekler geçerliliği, uygunluk
geçerliliği adı ile de anılmaktadır.
❖ Zamandaş geçerlilik sorgulamalarında ölçüt puan eş zamanlı olarak elde edilebilir.
❖ Geliştirilen ölçme aracı ile ilişkili olabilecek nitelikleri ölçen ve geçerliliği yüksek bir aracın
puanı ölçüt puan olarak ele alınabilir.
❖ Daha sonra geliştirilen ölçme aracı ve ölçüt araç aynı zamanda uygulanıp iki araçtan elde
edilen puanlar arasındaki ilişki incelenir.

❖ Zamandaş geçerliliğinde geçerlilik katsayısının –1 ile 1 arasında değişmesi beklenir. Ölçüte
bağlı olarak geçerlilik katsayısı ∓1’e yaklaştıkça artar, 0’a yaklaştıkça düşer.
❖ Zamandaş geçerlilikte de en zor ve önemli nokta ölçütün doğru bir biçimde belirlenmesidir.

SALİH ÖZ-MERSİN

Ölçütün belirlenmesinde şu noktalar dikkate alınmalıdır:
Ölçüt(ün);

Ölçme aracının ölçmeye yöneldiği özellikle doğrudan ilişkili olmalıdır.
Bu ilişki doğru orantılı ya da ters orantılı olabilir.
Geçerliliği yüksek olmalıdır.
❖ Geçerliliği yüksek olmayan bir ölçüt puanla bakılacak korelasyonun düşük olması
kaçınılmazdır.
2.4.3. YAPI GEÇERLİLİĞİ:
❖ Beşerî bilimlerde atılganlık, güvensizlik, içe dönüklük vb. özelliklerin ölçülmesi amacıyla
ölçme aracı geliştirmek için önce, söz konusu olan özellik ya da özellikleri belirlemek yani
yapıyı tanımlamak; daha sonra, tanımlanmış yapıdan sınanabilir denenceler çıkarmak ve
çıkarılan denenceleri sınamak için deneysel ve istatistiksel çalışmalar yapmak
gerekmektedir.
❖ Yapı, birbirleriyle ilgili olduğu düşünülen belli ögelerin ya da ögeler arasındaki ilişkilerin
oluşturduğu bir örüntüdür. Bu anlamda, bir testin yapısını geçerleme süreci, temelde testin
maddelerine verilen yanıtlar arasındaki ilişkilerin analizine dayanır.
❖ Yapı geçerliliği, bir testin dayandığı kuramsal temelleri ne derece iyi örneklediğiyle ilgilidir.
İnsan davranışları ve özellikleri çoğunlukla soyut bir yapıya sahiptir. Zekâ, sevgi, merak,
sosyal uyum ve ruh sağlığı gibi soyut kavramları psikolojik testlerle ölçebilmek için önce bu
kavramların içeriğinin bilinmesi gerekir.
❖ Birey ne tür davranışlar gösterdiği zaman hangi niteliklerin varlığına ya da yokluğuna karar
verilebileceğine ilişkin ölçütler geliştirilmesi gerekmektedir.
❖ Yapı geçerliliği bir yandan testin ölçtüğü niteliklerin neler olduğunu araştırma, diğer yandan
testi alan kişilerin elde ettikleri puanların ne anlama geldiğini açıklama çabalarıyla ilgilidir.
Örneğin bir kişi, geleneksel aile biçimi ile çocuk yetiştirme biçimi arasındaki ilişkiyi
incelemek amacıyla bir ölçek geliştirip bu ölçeğin yapı geçerliliğini ortaya koymak
istediğinde, geleneksel aile yapısı ve çocuk yetiştirme kavramlarının ne anlamlara geldiğini,
ölçme aracındaki maddelerin bu anlamlara uygunluğunu araştırarak yapı geçerliliği
konusunda karar verebilir.
2.5. GÜVENİLİRLİK:
❖ Güvenilir bir ölçme aracı, aynı özellikle ilgili olarak arka arkaya yapılan ölçmelerde yaklaşık
olarak aynı sayısal sonucu verir; diğer bir ifadeyle bir test, aynı gruba iki ya da üç kez
uygulandığında gruptaki her bir kişi bütün uygulamalarda yaklaşık olarak aynı puanı
almalıdır.
❖ Bir testin ölçmek istediği özelliği ölçebilmesi için o testin söz konusu olan özelliği kararlı
olarak ölçmesi gerekir.
❖ Güvenirlik çalışmalarının odak noktası şudur: “Eğer kişi iki defa teste tabi tutulursa iki
testten aldığı puanlar birbirine benzer midir ya da birbirine ne kadar yakındır?”
❖ Bu noktada gözlenen puan, gerçek puan, ölçmenin standart hatası ve güvenirlik katsayısı
kavramlarına değinmek gerekmektedir. Örneğin Murat, üç dakikalık bir sözcük
çalışmasında 162 sözcük ya da diğer bir ifadeyle dakikada 54 sözcük yazmıştır. Bu puan
Murat’ın becerisini ne ölçüde yansıtmaktadır.
❖ Varsayalım ki dakikada 50 sözcük yazılması yeterli kabul edilmektedir. Murat bu düzeyin
gerçekten üzerinde midir? Murat geçen hafta dakikada 45 sözcük yazmıştır. Murat’ın
bugünkü puanı olanı olan 54, onun kendisini geliştirdiğinin göstergesi midir ya da bir
değişim dalgalanması mıdır?
❖ İki ölçüm arasındaki uyumsuzluğun birçok nedeni olabilir. Bir hareketten diğerine, “dikkat ve
çaba” değişebilir. Özellikle uzun periyotlarda puan değişmesi, fiziksel büyüme, öğrenme ya
da sağlık ve kişilikteki değişimlerden kaynaklanabilir. Yine ikinci ölçümde daha açık
soruların kullanılması diğer bir faktör olabilir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ İki ölçüm arasındaki puan farklarını yorumlayabilmek için gerçek puan kuramına bakalım.
Psikometride hata kavramı istenmeyen değişkene işaret eder.
❖ Ölçme hataları giderilene kadar sürdürülmeli ve böylece gerçek puan elde edilmelidir.
Ancak davranış örneği sınırlı olduğu için gözlenen puan gerçek puandan farklılık gösterir.
Buradaki farklılık ölçme hatasıdır.
❖ Geleneksel olarak hataların varlığı gözlenen puanın gerçek puandan yüksek ya da düşük
olmasına neden olur. Örneğin yarışlara hazırlanan bir koşucu, bir mesafeyi farklı
zamanlarda 23.7, 24.0, 24.2,… 25.1, 25.2 saniyelerde koşmuş olsun. Bu ölçümlerin
ortalaması 24.7 ise gerçek puanı 24.7’dir. Koşucu bu puana daha önce 23.7 saniyede
koştuğu ölçümü göstererek itiraz edebilir. Bu durumda koşucuya 23.7 ve 25.2 saniyede
koştuğu durumlara birçok faktörün etkisinin olabileceği ve 23.7 saniyede tekrar koşmasının
belki de hiç olanaklı olamayacağını, gerçek puanının 24.7 olduğunu söyleyebiliriz. Bu
söylem gerçek puan kuramına dayanır.
❖ X = T + E X = Bireylerin ölçme aracından elde ettiği gözlenen puanı T = Bireylerin
gözlenemeyen gerçek puanı E = Ölçmeye karışan hata miktarı Varsayımsal olarak bir
ölçme işleminde hata miktarı sıfır ise eşitlik X = T + 0 ve dolayısıyla X = T olmuş olur. Diğer
bir ifade ile gözlenen puan, gerçek puana eşit olmuş olur.
❖ Ölçme işleminde hata miktarı arttıkça gözlenen puanın gerçek puana olan farkı artmaya
başlar. Ölçmenin standart hatası formülü ile bulunur.
❖ Sh= Ölçmenin standart hatası s= Standart sapma rx= Güvenilirlik katsayısı

❖ Bir ölçme işleminde standart hatanın düşük olması, formülden de anlaşılacağı üzere,
güvenilirlik katsayısının yüksek, standart sapmanın görece düşük olmasına bağlıdır.
❖ Örnek: Bir ölçme işleminde s=8 ve rx=.75 ise Sh=8√1 − .75=4. Bu sonuç bireylerin
puanlarına –/+ 4 puan hata karıştığı anlamına mı gelir?
❖ Gerçek puanın tahmin edilmesinde genellikle üç olasılık değeri kullanılır. Bunlar yaklaşık
%68, %95 ve %99’dur. %68 olasılık için bireyin puanından bir standart hata çıkarılır ve
puanına eklenirken %95 olasılık için bireyin puanından iki standart hata çıkarılır ve puanına
eklenir,
❖ son olarak %99 olasılık için bireyin puanından üç standart hata çıkarılır ve puanına eklenir.
❖ %68 olasılık için X ∓ 1×Sh
❖ %95 olasılık için X ∓ 2×Sh
❖ %99 olasılık için X ∓ 3×Sh
❖ Dolayısıyla bir kişi 100 üstünden 50 puan almış ve Sh=4 ise %68 olasılık:
X∓1×Sh⇒50∓1×4=Bireyin gerçek puanı %68 olasılıkla 46-54 arasında değişir.
❖ %95 olasılık için X∓2×Sh⇒50∓2×4=Bireyin gerçek puanı %95 olasılıkla 42-58 arasında
değişir.
❖ %99 olasılık için X∓3×Sh⇒50∓3×4=Bireyin gerçek puanı %99 olasılıkla 38-62 arasında
değişir.
❖ Ölçmenin standart hatası yükseldikçe ölçme işlemi bireylere rastgele puan vermekten farklı
olmayacaktır. Bu nedenle ölçme işlemlerinde güvenilirliğin kestirilmesi çok önemlidir.
❖ Güvenilirlik katsayısı 0 ile 1 arasında değişir.
❖ Güvenilirlik katsayısı için alanyazında genellikle 0.70 ve üstü ölçütü kabul edilir. Ancak bu
değerin de çok yüksek bir değer olmadığı, 0.70-0.80 arası güvenilirliğin ancak ön bilgi elde
etmek amacıyla kullanılabileceği ifade edilir.
❖ Genel yetenek gibi bilişsel özellikleri ölçen testlerde güvenilirlik katsayısının 0.90 ve
üzerinde olması arzu edilir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Güvenilirlik, genellikle birden çok uygulamaya dayalı yöntemler ve tek uygulamaya dayalı
yöntemler başlıkları altında ele alınır.
❖ Birden çok uygulamaya dayalı yöntemler altında test-tekrar test ve eşdeğer (paralel) testler
yöntemleri, tek uygulamaya dayalı yöntemler altında ise eşdeğer yarılar, KR-20, KR-21,
Cronbach alfa, Hoyt’un varyans analizi, McDonald omega vb. yöntemler yer almaktadır.

2.5.1. TEST-TEKRAR TEST YÖNTEMİ:
❖ Bu yöntem ile test güvenilirliğini test etmek için bir test, aynı gruba, belli bir zaman
aralığıyla iki kez uygulanır.
❖ Daha sonra bireylerin birinci uygulamadan aldıkları puanlarla ikinci uygulamadan aldıkları
puanlar arasındaki korelasyon hesaplanır.
❖ Elde edilen korelasyon katsayısına kararlılık (devamlılık / istikrarlılık) katsayısı adı verilir.

❖

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Güvenilirliğin kararlılık, tutarlılık ve duyarlılık sorunu olduğuna daha önce değinilmişti. Bu
yöntemle elde edilen güvenilirlik kanıtı, güvenilirliğin yalnızca kararlılık boyutuna karşılık
gelir; güvenilirliğe ilişkin tümel bir sonuç ortaya koymaz.
❖ Bu nedenle bir ölçme aracının güvenilirliğine ilişkin kanıt toplamak isteyen bir kişi
kararlılığın yanı sıra tutarlılığa ve duyarlılığa ilişkin sorgulamaları yapmak durumundadır.
❖ Bu yöntem, ölçülen özelliğin kararlı olduğu durumlarda uygulanması gereken bir yöntemdir.
❖ Testin ölçtüğü özellik sürekli değişkenlik gösteriyorsa bu yöntemle testin güvenirliği
hesaplanmamalıdır.
❖ Diğer bir deyişle bu yöntem daha çok iki uygulama arasında kolaylıkla değişmeyen
özellikleri ölçen testler için uygundur. Örneğin genel zihin yetenekleri, kişilik testleri, ilgi
envanterleri, tutum ölçekleri vb. gibi testlerin kararlılık bağlamında güvenilirlikleri bu
yöntemle hesaplanabilir.
❖ Bu yolla test güvenilirliğini kestirmede karşılaşılan önemli bir sorun, testin iki uygulanışı
arasındaki zaman aralığının ne kadar olması gerektiğidir.
❖ Bu soruya kesin bir yanıt vermek olanaksızdır. Aradan geçen zaman, hem ölçme aracının
ölçtüğü özellik bakımından yanıtlayıcıların önemli ölçüde değişmelerine hem de birinci
uygulamada verilmiş olan yanıtların hatırlanmasına izin vermeyecek bir uzunlukta olmalıdır.
❖ Diğer bir ifadeyle iki uygulama arasındaki zamanın belirlenmesindeki temel ilke şudur:
“Birinci uygulamada maddeleri hatırlamayacak kadar uzun, ölçülen özellikte köklü
değişimler oluşmayacak kadar kısa olmalıdır.”
❖ Aradaki zamanın belirlenmesinde dikkat edilmesi gereken bir başka nokta, özelliğin
değişim hızıdır. Bazı özellikler daha hızlı değişime açıkken bazıları ise daha zor değişir.
Örneğin bireylerin genel yetenek düzeylerinin kısa bir zamanda değişmesi pek olanaklı
değilken tutumu görece daha kolay değişebilir.
❖ Dolayısıyla bir genel yetenek testi için aradaki zaman daha uzun tutulabilirken tutum ölçeği
için daha kısa tutulabilir
❖ . Ayrıca özelliklerin değişimi yaşla da ilişkilidir. Bazı özellikler belli yaşlarda daha
durağanken bazı yaşlarda daha değişkendir. Örneğin yaşamın ilk evrelerinde çocukların
gelişimi daha hızlı iken yaşın ilerlemesi ile birlikte gelişim yavaşlayabilir. Dolayısıyla
bebeklik döneminde uygulanacak bir gelişim envanteri için sürenin daha kısa tutulması
gerekebilir.
❖ Test-tekrar test yöntemi, başarı testleri için çok tercih edilmemektedir. Çünkü kısa vadede
başarı kolay değişebilen, kararsızlık gösterebilen bir özelliktir.
❖ Bu yöntem daha çok yetenek testleri, kişilik envanterleri vb. psikolojik ölçme araçlarından
elde edilen puanların güvenilirlik kanıtlarını üretmek için tercih edilmektedir.
❖ Birden çok uygulamaya dayalı yöntemler alanyazında genellikle benzer ölçekler geçerliliği,
hâlihazır geçerlilik, uygunluk geçerliliği olarak da geçer.
❖ Birden çok uygulamaya dayalı yöntemlerle güvenilirlik kanıtı elde etmek biraz zahmetlidir.
Test-tekrar test yönteminde testi farklı zamanda ikinci kez uygulamak için grup bulmak
bazen zor olabilir. Ayrıca katılımcı kaybı yaşamak da olasıdır.
❖ Tek uygulamaya dayalı yöntemler tek bir test, tek bir grup ve tek bir uygulama
gerektirmektedir. Dolayısıyla güvenilirlik kanıtı elde etmek daha pratiktir (Özellikle kararlılık
katsayısının hesaplanmadığı durumlarda güvenilirliğin bir boyutu tabii ki eksik kalır.).
❖ Bir test bir gruba, bir kez uygulanıyorsa test kendi içinde değerlendirilecek demektir.
Güvenilirliğin bir boyutu da testin tutarlılığıdır.
❖ Tek uygulamaya dayalı güvenilirlik sorgulama yöntemleri ile “Test kendi içinde tutarlı bir
bütün oluşturur mu?” sorusuna yanıt aranır. Bu nedenle bu yöntemlerin tümünden elde
edilen katsayı iç tutarlılık katsayısı olarak adlandırılır.

SALİH ÖZ-MERSİN

2.5.2. TEST YARILAMA (EŞDEĞER YARILAR / İKİ YARI GÜVENİLİRLİĞİ) YÖNTEMİ:
❖ Bu yöntemle güvenilirliği tahmin etmede uygulanmış bir test iki eşdeğer yarıya bölünür ve
bireylerin iki yarıdan aldıkları puanlar arasındaki tutarlılık incelenir.
❖ Buradaki en temel sorunlardan biri testin iki eşdeğer yarıya nasıl bölünmesi gerektiği ile
ilgilidir.
❖ En sık başvurulan yöntemler:
❖ a) ilk yarı ve son yarı
❖ b) tek ve çift ve
❖ c) rastlantısaldır.
❖ İlk ve son yarı yöntemi her test için uygun değildir.
❖ Uygun olmadığı durumlar:
❖ Testteki
❖ • maddeler basitten zora doğru sıralanmış ise
❖ • maddeler konu içeriklerine ya da faktörlere göre kümelenerek yerleştirilmiş ise • madde
sayısı çok fazla ise

❖ Bu yöntemle güvenilirliği tahmin etmede, uygulanmış bir test iki eşdeğer yarıya bölünür ve
bireylerin iki yarıdan aldıkları puanlar arasındaki tutarlılık incelenir.
❖ Şekil 11’de de görüldüğü üzere iki eşdeğer yarıdan alınan toplam puanlar arasında
korelasyon hesaplanır ancak elde edilen katsayı korelasyonun yarı puanlar üzerinden elde
edilmesi nedeniyle testin tamamına ilişkin bir tutarlılık bilgisi vermez, yarısına ilişkin verir.
❖ Diğer bir ifadeyle elde edilen katsayı eşdeğer yarılardan birinin güvenilirliği olarak kabul
edilir.
❖ Testin tümüne ilişkin bir güvenilirlik katsayısı Spearman-Brown formülü aracılığıyla
hesaplanır. Elde edilen katsayı testin tamamına ilişkin iç tutarlılık bağlamındaki güvenilirlik
katsayısı olarak kabul edilir.
2.5.3. KUDER-RICHARDSON 20 VE 21 YÖNTEMLERİ:
❖ Kuder-Richarson 20 ve 21 ya da kısaca KR-20 ve KR-21, testin kendi içinde tutarlı bir
bütün oluşturup oluşturmadığı ile ilgili bilgi verir.
❖ Bu nedenle her iki yöntemle de testin iç tutarlılığı değerlendirildiğinden bu yöntemlerden
elde edilen katsayıya iç tutarlılık katsayısı adı verilir.
❖ KR-20 ve KR-21 ile güvenilirlik kestirimi, puanlamanın kategorik olduğu ölçme araçları için
uygundur. Puanlamanın kategorik olması, doğru yanıtlara 1 puan, yanlış ve boş bırakılan
maddelere 0 puan vererek puanlamanın yapıldığı ya da maddenin yanıtının iki seçenekli
verildiği durumlardır.
❖ Eğer testteki maddeler farklı ağırlıklarla puanlanmışsa ya da test puanları şans başarısı için
düzeltilmişse bu formüller kullanılmaz.

SALİH ÖZ-MERSİN

21
2.5.4. CRONBACH ALFA YÖNTEMİ:
❖ Eğer ölçme aracının puanlaması çok kategorili ise KR-20 ile aynı mantık üzerine kurulu
Cronbach alfa hesaplanır.
❖ Elde edilen katsayının ismi yine iç tutarlılık katsayısıdır. Derecelendirme ölçekleri
puanlamanın çok kategorili olduğu araçlara örnek verilebilir.
2.6. GÜVENİLİRLİĞİ VE GEÇERLİLİĞİ ARTIRMA YOLLARI:
❖ Güvenilirlik temelde tesadüfi hatalardan arınık olma durumu ise şüphesiz ki tesadüfi hata
kaynaklarını azaltmaya yönelik eylemler güvenilirliği artıracaktır.

Bir testteki madde sayısı arttıkça birimler küçüldüğünden duyarlılık artar, bu nedenle
hata miktarı azalacağından güvenilirlik artar.
Bir ölçme işleminde genel bir ilke olarak puanlayıcı sayısı arttıkça güvenilirlik artar.
Birden çok kişinin yaptığı puanlamanın ortalamasını almak, bir kişinin verdiği puandan
daha güvenilir olma eğilimindedir.
Puanlama nesnelliği, güvenilirliği büyük ölçüde etkiler. Bir testin farklı kişiler tarafından
puanlanması ya da aynı kişinin farklı zamanlarda verdiği puanlar arasındaki tutarlılığa
puanlama güvenilirliği adı verilir. Bir testten elde edilen puan, puanlayıcıya ya da zamana
göre değişmiyorsa testin güvenilirliği artar. Elbette kullanılan ölçme aracının puanlamasının
nesnel ve öznel olması bu noktada çok önemlidir. Çoktan seçmeli, derecelendirme ölçeği,
kontrol listeleri gibi araçlar puanlaması nesnel araçlara örnek iken açık uçlu sorulardan
oluşan araçlar, mülakatlar vb. ise puanlaması öznel araçlara örnek olarak verilebilir. Öznel
araçların puanlama biçiminin mümkün olduğunca standartlaştırılarak nesnel hâle getirilmesi
güvenilirlik açısından önemlidir.
KR-20 ve KR-21 yöntemlerinde bahsedildiği gibi testteki maddeler açısından benzeşiklik
(homojenlik) arttıkça güvenilirliğin artması, diğer taraftan ayrışıklık (heterojenlik) arttıkça
güvenilirliğin düşmesi beklenen bir durumdur.
Testten elde edilen puanların güvenilirlik kestirimi için veri elde edilecek grubun
(örneklem) büyüklüğü arttıkça grubun heterojenleşmesinden dolayı güvenilirlik artar.
Aslında bir üst maddeyle de paralel bir biçimde maksimum performansı ölçen testlerde
ortalama güçlüğe yaklaştıkça (PP� = .50) grup heterojenleşir ve dolayısıyla güvenilirlik
artar. Heterojen gruplarda testin ölçmeye konu olan özelliğe sahip olanla olmayanı ayırt
etme gücünün artması beklenir. Grubun ölçülen özellik bağlamında heterojenleşmesi,
büyük ölçüde örneklem sayısının artmasına ve eğer bilişsel bir özellik ölçülüyorsa testin
ortalama güçlüğe yaklaşmasına bağlıdır.
Maddelerin dil bilgisi kurallarına uygun, açık ve anlaşılır yazılması belki de güvenilirliği en
çok artıran etmenlerden biridir. Bu koşul sağlanmadığı takdirde diğer koşulların çok fazla
önemi olmayabilir. İyi madde yazarı olmanın temel özelliklerinden biri de ana dilini iyi
kullanma becerisidir. Dolayısıyla test yazar(lar)ının dil bilgisi ve imla kurallarına uygun bir
biçimde maddeleri yazması, maddede yoklamak istediklerini yalın ve kısa bir biçimde ifade
etmesi gerekir. İdealde bu konudaki temel ilke, bir maddenin tüm öğrenciler tarafından aynı
biçimde anlaşılmasıdır.
Öğrencilere test uygulaması öncesinde ve gerekliyse süreçte yönerge vermek, test
almaya güdülenme ve hazırbulunuşluluğun artması açısından önemlidir. Buna yönelik
alınacak önlemler özellikle bireyden kaynaklanabilecek hataları asgariye indirir.

SALİH ÖZ-MERSİN

Fiziksel ortamın ses, sıcaklık, ışık, koku, dikkat dağıtıcı uyarıcılar, ergonomi vb. etmenler
açısından uygun hâle getirilmesi yine güvenilirliği artıran bir başka etmendir. Fiziksel
uyarıcılar açısından yanıtlama davranışını etkileyebilecek her türlü etmen güvenilirliği
düşürecektir. Bu nedenle test uygulayıcılarının test ortamını düzenleme bağlamında
sorumlulukları vardır. Özellikle zekâ, başarı gibi bilişsel özelliklerin ölçülmesinde bu
etmenlerin önemi daha da artmaktadır.
Eğer süreli bir test uygulaması ise sürenin yeterli verilmesi gerekir. Eğer bir hız testi
değilse tüm katılımcıların maddelerin tümüne ulaşması beklenen bir durumdur. Tabii ki hız
testleri bu durumdan bağımsız olarak değerlendirilebilir.
Uygulamada bireylerin dikkatini dağıtacak ve/veya kaygısını artıracak davranışlardan
kaçınılması, puanlama ya da veri girişi yapılırken dikkatli ve titiz davranılması ölçme
işlemini yapan kişiden kaynaklanabilecek hataları azaltacağından dolayı güvenilirliği artırır.
Maddelerin teste düzgün yerleştirilmesi, okumayı güçleştirecek bir unsurun
bulunmaması; test katılımcısının yaşına, gelişim düzeyine uygun bir punto büyüklüğü
kullanılması; baskı hataları bulunmaması vb. etmenler güvenilirliği artırır. Güvenilirliği
artıran faktörler geçerliliği de artırır. Ancak geçerlilik yalnızca tesadüfi hatalardan değil, aynı
zamanda sabit ve sistematik hatalardan da etkilenir. O nedenle öğretmenin 88 tesadüfi
hataların yanı sıra sabit ve sistematik hatalardan arındırmaya yönelik alacağı tüm tedbirler
geçerliliği de artıracaktır.

3.TEST GELİŞTİRME VE MADDE / SORU TÜRLERİ
Doç. Dr. Güçlü ŞEKERCİOĞLU
❖ Test, eğitimde bireylerin özelliklerini belirlemeye yönelik ölçme araçlarına verilen genel bir
kavramdır.
❖ Bu terim zaman zaman günlük dilde yalnızca çoktan seçmeli maddelerin bulunduğu ölçme
araçları için kullanılsa da test bu belirlemeden çok daha geniş bir anlamda kullanılmaktadır.

3.1. TEST TÜRLERİ:

SALİH ÖZ-MERSİN

3.2. TEST GELİŞTİRME:
❖ Önceden belirlenmiş özelliklerin ölçülmesi ile ilgili bir test geliştirilmesi, sistematik işlem
basamaklarına uyulmasını gerektirir.
❖ Test geliştirmede farklı yaklaşımlar olmakla birlikte burada, alanda yaygın kabul gören
işlem basamakları üzerinde durulacaktır.
Test geliştirmenin işlem basamakları:
a. Amacın belirlenmesi,
b. Kapsamın belirlenmesi ve belirtke tablosunun oluşturulması,
c. Denemelik maddelerin / soruların yazılması,
d. Maddelerin / soruların gözden geçirilmesi (redaksiyon),
e. Denemelik test formunun hazırlanması,
f. Testin uygulanması,
g. Test ve madde istatistiklerinin hesaplanması,
h. Seçilen maddelerden oluşan nihai formun oluşturulması.
❖ Pek çok kaynakta test geliştirmenin adımları olarak bunlar olsa da sınıf içi ölçme ve
değerlendirme etkinliklerinde bu basamaklara uygun test geliştirmek pratikte çok olanaklı
değildir.
❖ Bu durumda öğretmenler açısından sınıf içi ölçme ve değerlendirmelerde uygulanması
daha olanaklı bir test planı önerelim:

Sınavın amacının belirlenmesi (puanların hangi amaçlarla kullanılacağı)
Sınavda yoklanacak davranışların belirlenmesi
Sınavın kapsayacağı konuların listelenmesi
Okulun takviminin ve sınav sonuçlarının kullanılacağı zamanın dikkate alındığı bir sınav
gününün belirlenmesi
Bir ders saatine uygulanabilecek uzunlukta bir sınav süresinin belirlenmesi,
Belirtke tablosunun hazırlanması
Soru/madde türlerinin belirlenmesi [Soru/madde türleri sınavda kullanılacak davranışlara
göre belirlenir. Bir sınavda tek bir soru/madde türü kullanılabileceği gibi birden fazla da
kullanılabilir (soru/madde çeşitlemesi).]
Soru/madde sayısının belirlenmesi
Sınav süresinin belirlenmesi
Sınavda kullanılacak soruların/maddelerin “ortalama güçlüğünün” ve “güçlük
dağılımının” belirlenmesi
Soruların/maddelerin yazımında, redaksiyonunda ve teste alınacak
soruların/maddelerin seçiminde izlenecek yolun belirlenmesi
Cevap anahtarının ve puanlama yönteminin belirlenmesi
Ölçme aracını yazma ve çoğaltma yönteminin belirlenmesi
Sınavın uygulanma kurallarının belirlenmesi (yönerge yazılması)
Sınavın uygulanması
Test ve madde istatistiklerinin hesaplanması

SALİH ÖZ-MERSİN

24
3.3. BAŞARININ ÖLÇÜLMESİNDE YÖNTEMLER

❖

3.3.1. GELENEKSEL ÖLÇME YÖNTEMLERİ:
3.3.1.1. DOĞRU-YANLIŞ MADDELERİ:
❖ Cevaplayıcının verilen ifadelerin doğru mu, yanlış mı olduğunu belirlemesinin istendiği
madde türüdür.
❖ Doğru yanlış maddelerinde verilen bir tür “önerme”dir.
❖ Çoktan seçmeli madde türünden sonra en çok kullanılan ikinci madde tipidir.
❖ Genellikle öğrencinin bilimsel gerçekleri, tarihî olayları, kesin yargıları tanıması ve
hatırlaması; olguları ve gerçekleri kişisel yargı ve görüşlerden ayırt etmesi ölçülmek
istendiğinde kullanışlıdır.
Avantajları:
❖ a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay, diğer bir ifadeyle kullanışlıdır.
❖ b. Soru sayısı artırılabilir.
❖ c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur.

SALİH ÖZ-MERSİN

Dezavantajları:
a. Şans başarısı olasılığı yüksektir.
b. İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel özellikleri ölçemez.
c. Öğrenme eksiklerini belirleyemez.
d. Yanlış üzerinden öğretim yapılmaz.
e. Her derste/konuda kesin yanlış denebilecek durumlar belirlemek zordur.
Doğru-Yanlış Maddeleri Yazım Kuralları:
❖ • Her madde tek ve belirli bir fikri belirtmelidir. Özellikle aynı maddede biri doğru, öteki
yanlış iki fikir ifade etmekten kaçınılmalıdır.
❖ • Doğru yanlış maddesi, kesinlikle doğru ya da kesinlikle yanlış olmalıdır. Maddenin
doğruluğu ya da yanlışlığı, başka bir açıklamaya gerek kalmadan belirlenebilmelidir.
❖ • Bir maddenin yanlışlığı önemsiz bir ayrıntıda ya da aldatıcı bir noktada olmamalıdır. Bir
yargı temelden yanlış olmalıdır.
❖ • Mümkün olduğunca olumsuz ifade kullanılmamalıdır. Özellikle iki olumsuz ifadeden
kesinlikle kaçınılmalıdır.
❖ • Kanı ifadeleri kendiliklerinden doğru ya da yanlış olmadığından bir kaynağa
dayandırılarak verilmelidir. Belli bir kaynağa ya da bir otoriteye dayandırılmadan verilen
kanı ifadelerinin yer aldığı maddelerin ayrıt etme gücü sıfır ya da negatif olma eğilimindedir.
❖ • Bir maddenin ifadesi kısa, açık ve yalın olmalıdır. Madde, onda sorulan ana fikrin
doğruluk ya da yanlışlığının belirlenmesi için gerekli olmayan ayrıntılarla şişirilerek
uzatılmamalıdır.
❖ • Okuduğunu anlama süreçlerinin ilk basamağı, metin içerisinde açıkça verilmiş bilgiden
doğrudan çıkarım yapmadır.
❖ Bir metne bağlı olarak yanıtlanan doğru-yanlış maddelerinin anlam geliştirme, yorumlama,
değerlendirme gibi daha üst düzey okuduğunu anlama süreçlerine yönelik olabilmesi için,
metindeki cümleler aynen yazılmamalıdır.
❖ • Öğrencinin bir maddede ifadenin doğruluğuna ya da yanlışlığına karar vermesi
gerektiğinde öğretmen özellikle vurgulamak istediği bir sözcük / terim vs. varsa onun altını
çizebilir.
❖ • Doğru-yanlış maddesinin özellikle yanlış olduğu durumlarda, öğrencinin şansla puan
almasını engellemek amacıyla ifadeyi düzeltmesi ya da yanlışlığın ne olduğunu belirtmesi
istenebilir.
❖ • İyi kurgulandığı takdirde doğru-yanlış maddeleri ile üst düzey öğrenmeler de yoklanabilir.
❖ • Doğru-yanlış maddeleri aynı kapsamdan geliyorsa ortak bir soru kökü altında
birleştirilebilir.
❖ • Doğru ve yanlış maddeler, testte belirli bir örüntüye göre yerleştirilmelidir. Maddelerin
sıralanışı, baştan itibaren iki doğru bir yanlış, bir doğru iki yanlış gibi bir örüntü gösterirse
öğrencilerin bunu fark etmeleri olanaklı olabilir. Bu nedenle doğru ve yanlış maddelerin
testteki sıralanışı rastgele olmalıdır.
❖ • Doğru ve yanlış maddelerin ifadesi yaklaşık olarak aynı uzunlukta olmalıdır.
❖ • Bir doğru-yanlış testindeki doğru ve yanlış maddelerin sayısı, yaklaşık olarak birbirine eşit
olmalıdır.
❖ • Maddeleri işaretleme yöntemi, öğrenciye açık ve anlaşılır bir biçimde açıklanmalıdır.
❖ • Mümkün olduğunca kısa yazılmalı, basit cümle yapısı tercih edilmeli, özellikle “ve” gibi
bağlaçlara dikkat edilmelidir.
❖ • Olumsuz anlama sahip bir sözcük ya da ifade varsa altı çizilmelidir.
❖ • İpucu vermekten kaçınmak gerekir. Özellikle “asla, daima, hiçbiri, tümü” vb. ifadelerin
yanlış olma olasılığı yüksektir. Öte yandan “genellikle, çoğunlukla, bazen, zaman zaman,
sıklıkla” vb. ifadelerin de doğru olma olasılığı yine yüksektir.
❖ • Üst düzey becerileri yoklamak için tablo, grafik, harita ya da okuma parçası gibi bir
öncülün kullanılması önerilir.

SALİH ÖZ-MERSİN

26
3.3.1.2. EŞLEŞTİRME MADDELERİ:

❖ Eşleştirme maddeleri, iki grup hâlinde verilen ve birbirleriyle ilgili olan bilgi ögelerinin belli
bir açıklamaya göre eşleştirilmesini gerektirir.
Avantajları:
a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay, diğer bir ifadeyle kullanışlıdır.
b. Soru sayısı artırılabilir.
c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur.
Dezavantajları:
a. Şans başarısı olasılığı yüksektir.
b. İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel özellikleri ölçemez.
Eşleştirme Maddeleri Yazım Kuralları:
❖ • Her eşleştirme soru grubunda yönerge/açıklama yazılmalıdır. Yönergede eşleştirmeye
konu olan kapsam belirtilmeli, öncüllere ve seçeneklere nelerin konulduğuna değinilmelidir.
Eşleştirmenin nasıl yapılacağı konusunda bilgi verilmelidir.
❖ • Seçeneklerin kullanılıp kullanılmayacağı, birden fazla kez kullanma durumu belirtilmelidir.
Bir eşleşme takımındaki öncüller ile cevaplar eşit sayıda olmamalıdır. Eğer eşit sayıda
olursa öğrenci, hemen ilk bakışta bildiklerini eşleştirecek; geri kalan öncüllerin cevaplarını
da tahmin edecektir.
❖ • Eşleştirmede ortaokul ve üstü öğretim kademelerinde öncülün başında bir boşluk
bırakılarak öğrenciden seçeneğin harfini yazmaları istenebilir. İlkokul düzeyinde ise
öğrencilerden öncüllerle seçenekler arasında oklarla eşleştirme yapmaları istenebilir.
❖ • Okul öncesinde, özel eğitimde eşleştirme şekillerle ya da resimlerle / fotoğraflarla
yapılabilir.
❖ • Bir eşleştirme maddesinde yer alan öncüller ile seçeneklerin her biri benzeşik (homojen)
ögelerden oluşmalıdır. Diğer bir ifadeyle aynı kapsamdan gelmelidir.
❖ • Uzun ifadeler öncül olarak kullanılmalı ve öncüller sütunu sayfanın sol sütununa, cevaplar
sütunu ise sayfanın sağ tarafına yerleştirilmelidir. Böyle olması, cevaplamada zaman
kaybını önler ve cevabın seçimini kolaylaştırır.
❖ • Bir eşleştirmeli maddeler grubundaki madde sayısı, en az 6, en çok 15 olmalıdır. Madde
sayısının 6’dan az olması, salt tahminle doğru cevabın bulunma olasılığını artırır.
❖ 15’ten çok madde kullanıldığında ise cevaplayıcıların doğru olarak eşleştirilecek ifadeleri
ayıklayıp seçmesi çok zaman alır.
❖ Üstelik madde sayısı arttıkça öncüller ile cevaplar takımının benzeşikliğini sağlamak
giderek güçleşir.
❖ • Maddelerin tümü aynı sayfada bulunmalıdır. Aksi hâlde cevabın seçimini güçleştirir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ • Cevapların seçileceği sütun, bir kelime listesi ise alfabetik sıraya göre (küçükten büyüğe
ya da büyükten küçüğe) düzenlenmelidir.
❖ • Bu eşleştirme maddeleri öğrencilerin yalnızca hatırlama düzeyi dışında, kavrama
düzeyindeki öğrenmelerinin de yoklanabileceğine ilişkin örnektir. Örneğin grafik / tablo /
metin / harita.

3.3.1.3. ÇOKTAN SEÇMELİ MADDELER:

Çoktan Seçmeli Maddelerin Özellikleri:
❖ • Hazırlanması zor ancak puanlaması kolaydır.
❖ • Puanlama objektiftir.
❖ • Üst düzey bilişsel becerilerle ilgili madde yazmak zordur. O yüzden yazılan maddeler
genellikle bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarındadır.
❖ • Doğru cevabı içinde barındırması nedeniyle sentez düzeyinde soru sormak olanaklı
değildir.
❖ Bu nedenle bir test yalnızca çoktan seçmeli maddelerden oluşuyorsa yaratıcılığın
denetlenmediği yönünde haklı bir eleştiri vardır.
❖ • Doğru cevabı içinde barındırması nedeniyle puanlara şans başarısı karışma ihtimali
vardır.
❖ • Çok sayıda soru sorulabilir.
❖ • Sistematik hata karışma ihtimali çok düşüktür.
❖ • Çeldirme mantığı temellidir.
Çoktan Seçmeli Madde Yazım Kuralları:
❖ • İdeal bir çoktan seçmeli maddede, bilen bir öğrenci, seçenekleri görmesine gerek
kalmaksızın doğru cevabı verebilmelidir.
❖ • Öğrencinin sözcük repertuvarında bulunmayan, henüz öğrenmediği sözcük, kavram,
terim vb. kullanılmamalıdır.
❖ • Bir durumun resim ya da fotoğrafla anlatılabildiği durumda, çokça cümle kurmak yerine
görsellerden yararlanılabilir. Ancak maddenin cinsiyet gibi alt gruplarda yanlılık
oluşturmamasına dikkat edilmelidir.
❖ • Gereksiz görsel kullanılmamasına da özen gösterilmelidir. Görsel çıkarıldığında anlamca
bir kayıp oluşmuyorsa o görsel kullanılmamalıdır.
❖ • Bir maddeyi okuyan bir öğrenci öğretmenin zihninden geçeni keşfetmek zorunda değildir.
❖ • Bazı öğretmenler karışık bir dille madde yazdığında sorunun zorlaşacağını düşünür. Oysa
bu oldukça yanlış bir yöntemdir. Karışık bir dil yerine ortalama bir öğrencinin anlayabileceği
bir dil kullanılmalıdır.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Bir çoktan seçmeli maddeyi zorlaştırmak isteyen öğretmen temelde iki yöntem kullanabilir:
a. Çeldiricileri doğru yanıta yaklaştırmak (güçlendirmek) ve
b. Davranışı üst düzey becerileri ölçen bir formda hazırlamak.
❖ • Madde kökünde gereksiz yere sözcük kullanılmamalıdır. Zaman zaman öğretmenler kendi
doğrularını ya da önemli yerleri vurgularken bu hatayı yapmaktadırlar.
❖ • Seçeneklerde gereksiz sözcük tekrarından kaçınılmalıdır. Tekrar edilen sözcük madde
köküne alınabilir.
❖ • Bir maddenin doğru yanıtı, başka bir maddenin kökünde ya da seçeneklerinde
bulunmamalıdır.
❖ • Seçeneklerin hepsi birbirleriyle tutarlı ve ayrı gramatik yapıya sahip olmalıdır. Eğer
seçenekler ifade bakımından birbirinden farklıysa çoğu durumda bu öğrencilere ipucu
veren bir yapı sergiler. Özellikle eklerin kullanımına dikkat etmek gerekir.
❖ • İpucu vermekten kaçınmak gerekir. Özellikle “bazen, çoğunlukla, genellikle, sıklıkla ya da
zaman zaman” vb. ifadelerin doğru olma olasılığı yüksektir. Diğer taraftan “hiçbir zaman,
asla, daima, hiçbiri, her zaman, tümü” vb. ifadelerin de yanlış olma olasılığı yüksektir. Bu
nedenle bu tür sözcükler seçeneklerde kullanılmamalıdır.
❖ • Birbirinin tam zıttı olan durumların seçeneklerde verilmesi çoğunlukla uygun değildir.
Çünkü genellikle ikisinden biri doğrudur. Şans başarısı artar, geçerlilik ve güvenilirlik düşer.
❖ • Seçenekler yazılırken anlamca birbirini içeren / kapsayan ifadelerin kullanılmamasına
dikkat edilmelidir.
❖ • Seçeneklerin uzunlukları birbirine eşit olmalıdır. Özellikle doğru cevabın daha uzun ya da
daha kısa olmamasına özen gösterilmelidir.
❖ • Doğru cevaplar teste dağıtılırken dikkat edilmeli, doğru cevapların bir örüntü
göstermemesi sağlanmalıdır.
❖ • “Hepsi” ve “hiçbiri” bir seçenek olarak kullanılmamalıdır.
❖ • Çoktan seçmeli maddelerde seçenek sayısı genellikle 4 ya da 5 olsa da seçenek sayısını
belirleyen temel faktör öğrencinin içinde olduğu gelişim dönemidir. Lise ve daha üstü
öğretim düzeylerinde 5, ortaokul düzeyinde 4 ve ilkokul düzeyinde 3 seçenek kullanılabilir.
❖ • Seçenekler bir sıra ile verilmelidir. Seçenekler baş harflerine göre alfabetik olarak, eğer
sayı iseler büyüklük olarak sıralanmalıdır.
❖ • Hangi özellik ölçülürse ölçülsün, çoktan seçmeli madde yazımının bütün aşamalarında
hem madde kökünde hem de seçeneklerde dil bilgisi ve imla kuralları konusunda yüksek
bir titizlik ve özen göstermek çok önemlidir.
İyi bir madde yazarı;
a. madde yazılan alanı çok iyi bilmeli,
b. madde yazma teknik ve yöntemlerinden haberdar olmalı,
c. maddelerin yazılacağı dili kullanmada becerikli olmalı
d. testin uygulanacağı öğrencilerin gelişim düzeyini çok iyi bilmelidir.
❖ • Çoktan seçmeli maddelerde seçeneklerin baş harfleri büyük olmalıdır.
❖ • Bir madde kökü ile seçenekleri aynı sayfada olmalıdır. Yarısı başka sayfada, yarısı diğer
sayfada olmamalıdır. Bu durum ortak köke dayalı maddeler için de geçerlidir.
❖ • Eğer ortak köke dayalı madde grubu yazılacaksa hangi soruların ortak köke göre
yanıtlanacağı belirtilmelidir. İlkokulda madde sayısını çok artırmamak gerekir.

SALİH ÖZ-MERSİN

AÇIK UÇLU SORULAR
❖ Açık uçlu sorular ölçme / psikometri alan yazınında genellikle uzun yanıt gerektiren
maddeler ve yanıtı sınırlı maddeler olarak ikiye ayrılır.
❖ Ancak bu testler sahada genellikle essay (yazılı yoklama), kısa yanıtlı, boşluk doldurma
(cümle tamamlama) ve sözlü yoklama olarak geçmekte.
3.3.1.4. ESSAY (YAZILI YOKLAMA):
Yazılı yoklamaların temel özellikleri:
❖ • Cevaplayıcıların sorulara cevap verme konusunda sınırsız bir özgürlüğü vardır. Sınırsız
cevap özgürlüğünün hem avantajı hem de dezavantajı bulunmaktadır.
Avantajı:
❖ Öğrencinin yalnızca sahip olduğu bilgiyi değil, aynı zamanda zihninin nasıl işlediğini
anlama olanağı sağlar.
Dezavantajı:
❖ Öğrenci sınırlı bir bilgiye sahipse soruyla ilgisi olmayan, aklına estiği gibi uzun cevaplar
yazabilir.
❖ • Sınırsız cevap özgürlüğü, anlatım becerisi iyi olan öğrencilere bir avantaj sağlayabilir.
❖ • Bu sınav türü, dünyada en eski ve günümüzde de öğretmenlerin hâlâ en çok tercih ettiği
testlerden biridir.
Bunun iki nedeni vardır:
❖ a. Pratik nedenler: Hazırlaması kolaydır.
❖ b. Eğitsel nedenler:
❖ Üst düzey bilişsel becerileri ölçmek için geleneksel yöntemler arasında en avantajlı yazılı
test etme yoludur (Sentezde tek yol.).
❖ • Yazma, problem çözme, bilgileri organize etme, analiz vb. özgün bir ürün ortaya koyma
(yaratıcı düşünme), eleştirel düşünme, yeni durumlara beceriyi transfer etme, analitik

SALİH ÖZ-MERSİN

düşünme, bilimsel düşünme, hipotez oluşturma ve neden-sonuç ilişkilerini açıklama, veri
düzenleme, güçlü ve zayıf yönleri belirleme gibi becerileri ölçmek için çok kullanışlıdır.
❖ • Çok fazla soru sorulamaması (Okuma ve yazma eylemlerinin süreler arasında ortalama
10 kat fark bulunmakta.) bir dezavantajıdır.
❖ • Puanlar sadece öğrencinin sahip olduğu bilgiyi değil; öğrencinin anlatım biçimini, yazı
güzelliğini, bilgisini örgütleme biçimini de yansıtır. Bu ise ölçme sonuçlarındaki sistematik
hata miktarını artırabilir.
❖ • Puanlama öznelliği belki de en önemli dezavantajıdır.
“Essay”de Nesnelliği Artırma Yolları:
❖ • Ayrıntılı bir cevap anahtarı çıkarılmalıdır. Öğrenci ne yaparsa kaç puan verileceğinin
belirlenmesi gerekir.
❖ • Bütüncül (holistik) ya da analitik rubrik hazırlanabilir.
3.3.1.5. KISA CEVAPLI SORULAR:
❖ Kısa cevaplı testler; öğrencinin bir sözcük, bir rakam, bir tarih ya da en çok bir cümle ile
cevaplandırabileceği sorulardan oluşur.
❖ Kısa cevaplı testler, öğrencinin aklının estiği cevabı yazmasını büyük ölçüde engelleyecek
bir özelliğe sahiptir.
❖ Bundan ötürü maddeleri cevaplandıran bir cevaplayıcının yazacağı cevaplar çok kısadır.
❖ İstenen cevapların kısa ve belirgin olması, kısa cevaplı testlerin puanlanmasını genellikle
nesnel kılar.
❖ Kısa cevap, soru cümlesi ya da eksik cümle yapısında olabileceği gibi hatırlama ya da
tanımayı gerektiren bir yapıda da olabilir.
❖ • Eğer konu kapsamı bakımında homojen bir yapıda ise gruplandırılarak sorulması daha
uygun olacaktır.
❖ • Uzun cevap gerektiren sorularda olduğu gibi bu soru türünde de ayrıntılı bir cevap
anahtarı hazırlanmalıdır.
❖ Öğrencilerin verecekleri cevap çeşitliliğinin öğretmenin cevap repertuvarından her zaman
daha fazla olacağı göz önüne alındığında, anahtarın zümrece hazırlanması önerilebilir.
Avantajları:
a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay; diğer bir ifadeyle kullanışlıdır.
b. Soru sayısı artırılabilir.
c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur.
❖ İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel özelliklerin ölçülememesi yine bir
dezavantajıdır.
3.3.1.6. CÜMLE TAMAMLAMA SORULARI:
❖ Cümle tamamlama, kısa cevaplı / sınırlı cevap gerektiren soru grubudur.
❖ Bu tür sorularda öğretmen önemli gördüğü bir cümleyi alır, kritik gördüğü bir ya da birden
fazla yeri çıkarır ve yerine bir boşluk koyar. Öğrenciden o cümleyi anlamlı bir biçimde
tamamlaması istenir.
❖ Cümle tamamlama soruları boşluk doldurma olarak da geçmektedir.
❖ • Hazırlanması oldukça kolaydır. Bu yargı, özellikle kim, ne, nerede, ne zaman? sorularına
cevap olabilecek olgusal bilgileri ölçmeye yönelik soruların yazılmasında geçerlidir.
❖ • Cümleler ders kitabından aynen alınmamalı, öğretmen kendi sözcükleriyle soruları
yeniden yazmalıdır.

SALİH ÖZ-MERSİN

Avantajları:
❖ a. Hazırlaması, uygulaması ve puanlaması kolay; diğer bir ifadeyle kullanışlıdır.
❖ b. Soru sayısı artırılabilir.
❖ c. Sistematik hata karışma olasılığı pek yoktur. İyi yazılmazsa genellikle üst düzey bilişsel
özelliklerin ölçülememesi yine bir dezavantajıdır.
Cümle Tamamlama Soruları Yazım Kuralları:
❖ • Her kısa cevap maddesi, yalnızca tek bir doğru cevabı olacak biçimde yapılandırılmalıdır.
Tartışma götürecek, yoruma açık durumların soru yapılmasından kaçınılması ve sorunun
ifadesinin açık, net ve anlaşılır olması gerekir.
❖ • Bir maddenin ifadesinde, o maddenin cevabının bulunmasında işe yarayacak ipuçları
vermekten kaçınılmalıdır. Doğru cevabın verilmesinde kullanılabilecek ipucu, maddede
verilen gereksiz bir bilgi ya da cümlenin gramer yapısı olabilir.
❖ • Cümlenin gramer yapısı bağlamında ipucu genellikle eklerle verilmektedir.
❖ • Maddenin cevabında birden çok ayrıntı varsa o ayrıntıların her birine ayrı puan vermek
gerekir.
❖ • İlköğretimde cevapların ayrı bir cevap kâğıdına işaretletilmesi uygun görülmemektedir
ancak ortaöğretimde bunun pek bir sakıncası bulunmamaktadır.
❖ • Bir cümlede çok sayıda boşluk bırakılmamalı ve cümlelerden sadece anahtar niteliğindeki
anlamlı ve önemli sözcükler çıkarılmalıdır. Eksik cümle istenileni anlatacak biçimde
yapılanmış olmalıdır.
❖ • Herkesçe aynı biçimde algılanacak, öğrencinin “Acaba öğretmenim bununla neyi
kastediyor?” sorusunu sormayacağı biçimde soru yazmak gerekir.
3.3.1.7. SÖZLÜ YOKLAMA:
❖ Sözlü sınavlar çok iyi organize edilse / kurgulansa dahi ciddi bir ölçme hatası barındırma
potansiyeline sahiptir. Ancak bütün bu potansiyel sınırlılıklarına rağmen sözlü yoklamalar
özellikle dile dayalı becerilerin ölçülmesi için geleneksel yöntemler içindeki tek türdür.
Örneğin sözlü anlatım, diksiyon, yabancı dil dersinde konuşma, solfej ve şarkı söyleme vb.
❖ • Sorular sözlü olarak sorulur ve cevap sözlü olarak verilir.
❖ • Öğretmen ile öğrenci arasında karşılıklı ve devamlı bir etkileşim vardır.
❖ • Bireysel bir test olması nedeniyle her öğrenciye ayrı soru sorma zorunluluğu vardır.
❖ • Bireysel bir test olması nedeniyle tüm öğrencileri test etmek için gereken süre oldukça
fazladır.
❖ • Öğrencinin cevaplarını gözden geçirme şansı yoktur.
❖ • Cevaplama çoğu zaman üzerinde düşünmeye ve tasarlamaya olanak olmadan verilir.
❖ • Puanlama hemen yapılır. Bu ise cevabın doğruluğunun genel izlenimle yapılmasına
neden olur.
❖ • Öğrencinin yerinde ayağa kaldırılması ya da tahtaya kaldırılması kaygı vb. bireyden
kaynaklanan hata miktarını artırabilir.
❖ • Öğretmenin ölçme sonucuna sistematik hata karıştırma olasılığı yükselir.
❖ • Sözlü anlatım becerisi iyi olan bir öğrenci, iyi olmayan bir başka öğrenciden daha az
biliyor olsa da yüksek puan alabilir.
❖ • Öğrencinin kılık-kıyafeti, diksiyonu, hâl ve hareketleri puanlamaya artı ya da eksi yönde
etki edebilir.
❖ • Çok fazla soru sorulamayacağı için kapsam geçerliliği problemi olabilir.

SALİH ÖZ-MERSİN

32
Sözlü Yoklama Uygulama Kuralları:
❖ • Sözlü sınavların yapılacağı gün ve saat, yazılı sınavlarda olduğu gibi ilan edilmelidir.
❖ • Sorular önceden hazırlanmalıdır. Soruların seçiminde amaca uygunluğa ve her öğrenciye
benzer güçlükte soru belirlenmesine dikkat edilmelidir.
❖ • Cevap anahtarı hazırlanmalıdır.
❖ • Sınavın yapılması aşamasında öğrencilerin kaygısını artıracak davranışlardan
kaçınılmalıdır.Hazırbulunuşluluk artırılmalıdır.
❖ • Basit olan sorudan başlanmalıdır.
❖ • Kayıt altına alın(a)mıyorsa puanlama hemen yapılmalıdır.
❖ • Puana ilişkin dönüt hemen verilmelidir.
❖ • Puanlamada sistematik hata kaynaklarına karşı dikkatli olunmalıdır.
❖ Not: Yoklanacak olan davranışlar, yazılı sınav türleriyle de yoklanabiliyorsa sözlü yoklama
yapmaktan kaçınılmalıdır.
GENEL DEĞERLENDİRME:
❖ Her madde / soru türünün avantajları olduğu gibi dezavantajları da vardır.
❖ Dezavantajları asgariye indirmenin yolu madde / soru çeşitlemesi yapmaktır ancak özellikle
ilkokulda, çocukların gelişim süreçleri de dikkate alındığında, madde / soru çeşidi sayısını
çok artırmamak gerekir.
❖ Geleneksel test etme yaklaşımları ürün odaklıdır.
❖ Eğitim sürecinde ürün elbette önemlidir ancak ürün kadar öğrencinin süreçte bilgiyi nasıl
yapılandırdığının izlenmesi de beklenen ürünün ortaya konulabilmesi açısından çok
önemlidir. Bu nedenle geleneksel ölçme yöntemleri, destekleyici yöntemlerle (alternative
assessment) desteklenmelidir.
3.3.2. DESTEKLEYİCİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI:
3.3.2.1. PORTFOLYO:
❖ Öğrencinin bir bütün olarak gelişim ve öğrenme süreci ile ürünlerini gösteren, aynı
zamanda değerlendirilmesini de sağlayan sistemli ve amaçlı olarak oluşturulmuş
dosyalardır.
❖ Portfolyolar ile amaçlanan, öğrenciyi çok yönlü olarak ve öğrencinin gelişimini bir süreç
olarak izlemek ve değerlendirmektir.
❖ Portfolyolar ile öğrencinin öz geçmişi, ilgileri, tutumları, becerileri, yetenekleri, öğrenme
biçimi, sosyal özellikleri vb. özelliklerinin tanınması amaçlanır.
❖ Sürecin paydaşları; öğrenci, öğretmen, arkadaş, aile ve iletişimde olduğu diğer kişilerdir.
❖ Öğrencinin yalnızca okulda değil; aile ortamında, oyun ortamında ve dış çevrede tanınması
amaçlanır.
❖ • Portfolyolar öğrencinin yaptığı çalışmaların bir araya getirildiği herhangi bir çalışma
dosyası değildir.
❖ • Öğrenciyi başarılı / başarısız olarak sınıflandırmayı sağlayan bir araç değildir. •
Öğrencilerin özelliklerini birbirleri ile karşılaştırmak amacıyla oluşturulmuş araçlar değildir.
Öğrenci portfolyosunun kabaca iki türü vardır.
a. Süreci yansıtan portfolyolar: Öğrencinin öğrenme ve gelişim sürecini yansıtır.
Başlangıç çalışmalarını, süreçteki çalışmalarını, karşılaşılan güçlükleri ve öğrenme
ürünlerini içerir.
b. Ürünü yansıtan portfolyolar: Öğrenme sürecinden çok bitmiş görevleri içerir.
Öğrencinin en iyi olduğunu düşündüğü çalışmaları içerir.

SALİH ÖZ-MERSİN

Portfolyonun içeriği:

Öğretmen kayıtları (gözlemler, anektod kayıtları)
Öğrencinin çalışmaları
Öğrencinin sözel ve psikomotor becerilerini gösteren teyp ve video kayıtları
Öğrencinin kendi çalışmaları hakkındaki düşünceleri, günlükler • Öğrenciye yazılan
mektuplar
Öğrencinin yazdığı mektuplar
Öğretmenin aileye ve diğer öğretmenlere yazdığı mektuplar
Portfolyo Oluşturma Süreci

TOPLAMA:
❖ 1. Hangi çalışmaların toplanacağına ve hangi özelliklerin gözleneceğine karar verilmesi
❖ 2. Öğrencilere çalışmalarının bir dosyada toplanacağının açıklanması ve çalışmalarını
saklama konusunda öğrencilerin teşvik edilmesi
❖ 3. Her öğrenci için sınıfta çalışmalarının toplanacağı ayrı bir kutu, dosya vb. oluşturulması
❖ 4. Her bir çalışmanın ve öğretmen kaydının üzerine tarih yazılması
SEÇME
❖ 1. Öğrenci seçimini kendi başına veya öğretmenin rehberliğinde yapabilir.
❖ 2. Portfolyonun türüne ve öğretmenin koyduğu koşullara bağlıdır.
❖ a. Süreci yansıtan portfolyolarda öğretmenin belirlediği konuları / gelişim alanlarını yansıtan
çalışmaların seçilen örnekleri, öğrenme / gelişim sürecini yansıtacak şekilde yer alır.
❖ b. Ürünü yansıtan portfolyolarda öğretmenin belirlediği konular ile ilgili ortaya çıkan ürünler
arasından seçilenler yer alır.
YANSITMA:
❖ Portfolyoyu herhangi bir çalışma dosyasından ayıran en önemli aşamadır.
❖ Bu aşamada öğrenci
❖ 1. Portfolyosuna seçtiği her bir çalışmayı niçin seçtiğini açıklar.
❖ 2. Çalışmalarını yaparken geçirdiği süreci ve bu süreçte öğrendiklerini anlatır.
❖ 3. Kendi başarısını görür, bunu ifade eder ve değerlendirme sürecine katılır.

SALİH ÖZ-MERSİN

Yansıtma Soruları:
❖ • Bu çalışmayı nasıl yaptım?
❖ • Bu çalışmadan ne öğrendim?
❖ • Bu çalışmayı daha da geliştirebilir miyim? Nasıl?
❖ • Çalışmalarım içinde en çok sevdiğim hangisi? Neden?
❖ • Bana zor gelen bir çalışmam var mı? Varsa neden?
❖ • Bu çalışmayı portfolyoma neden koydum?
SONUÇ
❖ • Bu aşamada öğrenci “Bu çalışmayı niçin yaptık?” sorusunu yanıtlar.
❖ • Okulda yaptığı çalışmalarla öğrendikleri arasında somut bağlar kurar.
❖ • Tamamlanan portfolyo çalışmalarının öğrenci tarafından sınıf arkadaşları, öğretmeni ve
ailesinden oluşan bir gruba sunumu yapılmalıdır. Portfolyonun sunumu, öğrencinin
çalışmalarına önem vermesini sağlar ve kendine olan güvenini artırır.
3.3.2.2. PERFORMANS DEĞERLENDİRME:
Performans değerlendirme araç ve yöntemler
3.3.2.2.1. ÖZ DEĞERLENDİRME:
❖ Öğrencinin belirli bir konuda (örneğin bir ürünü ortaya koymada gösterdiği performans vb.)
kendi kendisini değerlendirmesine denir.
❖
❖ • Öğrencilerin kendi özellikleriyle (yetenek, ilgi, beceri vb.) ilgili farkındalığının artmasını,
zayıf ve güçlü yönlerini keşfetmesini sağlar.
❖ • Öz düzenleme becerisi artar.
❖ • Ölçütlü düşünme becerisi artar.
❖ • Öğrenme motivasyonunu artırır.
Öz Değerlendirmenin Olası Dezavantajları:
❖ a. Öğrencilerin kendi performanslarını değerlendirirken yanlı davranmaları söz konusu
olabilir.
❖ b. Başlangıçta deneyimsizlik nedeniyle performansın değerlendirilmesinde yanılgılar
olabilir.
3.3.2.2.2. AKRAN DEĞERLENDİRME:
❖ Öğrencinin ortaya koyduğu performansa ilişkin arkadaşlarının değerlendirmesine denir.
❖ • Akranların değerlendirme sürecine katılması nedeniyle daha katılımcı, aktif bir eğitim
ortamı sağlanabilir (Sorumluluk duygusu artar.).
❖ • Öğrencilerin eleştirel düşünme becerileri artar.
❖ • Öğretmen dışındaki bir kaynaktan dönüt almak öğrencinin performansını artırabilir.
❖ • Eleştiri kültürü (olumlu-olumsuz) gelişebilir.
Akran Değerlendirmenin Olası Dezavantajları:
❖ a. Öğrencilerin yanlı davranmaları söz konusu olabilir. Kişisel ilişkiler olumlu ya da olumsuz
yönde değerlendirmeye etki edebilir.
❖ b. Genel izlenimle puan verme söz konusu olabilir.
3.3.2.2.3. RUBRİK (DERECELİ PUANLAMA ANAHTARI):
❖ Performans ürünlerinin değerlendirilmesinde en sık kullanılan araçlardan biridir.
❖ Amaç, öğretmen tarafından ürünün genel izlenimle puanlamasındaki öznelliğini azaltmaktır.
❖ Rubrikler ikiye ayrılır: a. Bütüncül (Holistik) rubrik b. Analitirubrik

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ • Rubrikler performans görevleriyle birlikte öğrenciye verilmelidir.
❖ • Rubriklerin geliştirilmesi uzmanlık gerektirir. Rubrikler için geçerlilik ve güvenilirlik
çalışmaları yapılmalıdır.
3.3.2.2.4. KONTROL LİSTELERİ:

❖ Gözlenen performans ürününün ölçütlere uygunluğunu “evet-hayır”, “var-yok”, “gösterdi-
göstermedi” vb. bir biçimde kategorik (1-0) olarak puanlama amacıyla kullanılan araçlardır.

❖ • Özellikle sergilenecek performans detaylı ve ardışık eylemler gerektirdiği zamanlarda
kullanışlıdır. Örneğin bir deneyin eyleme dökülmesi vb.
❖ • Pek çok işlem adımında oluşan performanstaki eksik adımları belirlemek için oldukça
uygundur.
3.3.2.2.5. DERECELEME ÖLÇEKLERİ:
❖ Bu araçların kullanımında performansa dayalı işlemler ilk baştan sonuna kadar listelenir ve
davranışın karşısına davranışın gösterilme derecesi en az üçlü [örneğin tam gösterildi (3),
kısmen gösterildi (2) ve gösterilmedi (1)] bir biçimde derecelendirilir.
3.3.2.2.6. GÖZLEM FORMLARI:
❖ Öğrenme çıktılarının somut olarak gözlenebildiği bazı alanlarda bu yöntem oldukça
kullanışlıdır.
❖ • Özellikle fen derslerinde, meslek liselerinin somut performans ürünlerinin geliştirildiği vb.
alanlar için oldukça uygundur.
❖ • Gözlemler öğrenciler hakkında doğru ve hızlı bilgi elde edilmesini sağlar.
❖ • Gözlem formları yarı yapılandırılmış biçimde olabileceği gibi tam yapılandırılmış bir
formatta da olabilir.

SALİH ÖZ-MERSİN

3.3.3. GELENEKSEL VE DESTEKLEYİCİ YÖNTEMLERİN KARŞILAŞTIRILMASI
❖ Tablo 7: Geleneksel ve destekleyici yöntemlerin karşılaştırmalı avantaj ve dezavantajları

4.TEST VE MADDE İSTATİSTİKLERİNE GENEL BİR BAKIŞ
Doç. Dr. Güçlü ŞEKERCİOĞLU
4.1. TEST İSTATİSTİKLERİ:
❖ Ölçme işlemi sonucunda bireylerin toplam puanları üzerinden hesaplanan istatistiklerdir.
Eğitimde en sık kullanılan istatistikler merkezî eğilim ölçüleri, değişkenlik ölçüleri, dağılım
özellikleri, standart puanlar vb.dir.
❖ Merkezî eğilim ölçüleri: aritmetik ortalama, medyan (ortanca) ve moddur. Bu üç istatistiğin
de temel işlevi bir puan dizisindeki merkezi bulmaktır.
❖ Merkezî eğilim ölçüsü hesaplamak ne işimize yarar? Ne tür kararlar almamızı sağlar?
Merkezî eğilim ölçüleri, örneğin ortalama, grubun başarısı (ya da hangi özellik
gözleniyorsa) hakkında kabaca da olsa fikir yürütmemizi sağlar. Söz gelimi ortalama 53
olursa grup başarı düzeyi açısından vasat, 82 olursa başarılı, 27 olursa başarı düşük vb.
değerlendirmeler yapılabilir.
❖ Üstelik bazen bu ölçülerden herhangi biri ölçüt olarak kabul edilerek değerlendirme (bağıl)
yapılabilir. Ancak bu istatistikler ile grup hakkında sınırlı değerlendirmeler yapılabilir.
❖ Diğer taraftan değişkenlik ölçüleri ranj (dizi genişliği), varyans, standart sapma ve çeyrek
sapmadır.
❖ Değişkenlik ölçüleri grubun kabaca homojen ya da heterojen bir özellik gösterip
göstermediği, standart sapma örnek olarak verilirse değişkenliğin ortalama etrafında nasıl
dağıldığını gösterir.
❖ Puanların değişkenliği, grup hakkında biraz daha ayrıntılı bir değerlendirme yapılmasını
sağlar.
❖ Puanların dağılım özellikleri yine grup hakkında bilgi elde etmemizi sağlayan istatistiklerdir.
Bu istatistikler genellikle histogramlar ya da çizgi grafikleri ile gösterilse de grubun dağılımı
hakkında değerlendirme yapmamıza olanak sağlayan pek çok istatistik bulunmaktadır.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Evrende pek çok fiziksel, fizyolojik ya da psikolojik özelliğin normal dağılım eğrisine göre
dağıldığı, diğer bir ifadeyle bu dağılımın “normalin bir ölçüsü” olduğu kabulü yapılır.
❖ Sivri, basık, sola çarpık ve sağa çarpık dağılımlar normalden sapma gösteren
dağılımlardır. Normalden sapma durumlarının pek çok nedeni olabilir. Örneğin grup
sayısının az olması, testin kolay ya da zor olması, grubun ölçülen özellik açısından genel
niteliği vb. durumlar.
❖ Normal dağılım ortalama ve standart sapma gibi basit iki istatistikle özetlenebilir. Normal
dağılım ortalama etrafında üç standart sapma sağa ve sola, toplamda altı alanda
özetlenebilir (%99,74’lük kısmı).
❖ Dolayısıyla bir kişinin ortalamadan kaç standart sapma uzaklaştığı, grup içerisindeki yerini
gösterir.

4.2. MADDE İSTATİSTİKLERİ:
❖ Ölçme işlemi sonucunda bireylerin madde puanları üzerinden hesaplanan istatistiklerdir.
Eğitimde en sık kullanılan istatistikler madde güçlük indeksi, madde ayırt edicilik indeksi,
madde güvenilirliği vb.dir.
❖ Madde güçlük indeksi; maddenin kabaca zor mu, orta mı, kolay mı olduğunu gösteren bir
istatistiktir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Madde güçlük indeksi 1’e yaklaştıkça maddenin kolaylaştığı, 0’a yaklaştıkça zorlaştığı
anlaşılır. 0.50 civarı ise ortalama güçlükte olduğu biçiminde yorumlanır.
❖ Her ne kadar ayrı bir formülü olsa da madde güçlükleri toplamının madde sayısına bölümü
testin ortalama güçlüğünü ortaya koyar.
❖ Bu noktada öğretmenlerin zihninde şu sorular olabilir: “Hazırbulunuşluluğu ölçmeyi ya da
öğrenme eksiklerini tespit etmeyi ya da not vermeyi amaçlayan bir öğretmen testinin /
sınavının ortalama güçlüğünü ne düzeyde tutmalıdır? Soruların güçlük dağılımı nasıl
olmalıdır?” Bu tür amaçlarla hazırlanan sınavlarda kolay ve zor sorular teste konulabilir
ancak ortalama güçlükteki sorular her zaman sayıca daha fazla olmalıdır.
❖ Nihayetinde testin ortalama güçlüğü hesaplandığında 0.50 olması ideal durumdur. Pekâlâ
“test zor ya da kolay olursa ne olur?” Bir test zorlaştıkça dağılımın sağa çarpık,
kolaylaştıkça sola çarpık olma olasılığı artar.
❖ Diğer bir ifadeyle grup başarı düzeyi açısından homojenleşmeye başlar ve homojen bir
dağılımda testin bilenle bilmeyeni birbirinden ayırt etme gücü azalabilir ve güvenilirlik
katsayısı düşebilir.
❖ Diğer bir ifadeyle ayırt ediciliği ve güvenilirlik katsayısı yüksek bir ölçme işlemi için
öğretmen zor ve kolay sınavlardan ziyade orta güçlükte bir test hazırlamalıdır (Daha önce
de açıklandığı gibi elbette testte kolay ve zor sorular olabilir.).
❖ Madde ayırt edicilik indeksi ise maddenin bilenle bilmeyeni ayırt edip edemediğine ilişkin bir
istatistiktir. -1 ile 1 arasında değer alır ve genellikle alanyazında 0.30 ile 1 arası ayırt edici
olarak nitelendirilir.

SALİH ÖZ-MERSİN

EĞİTİM İZLEME ARAŞTIRMALARI: TARİHİ, ÖNEMİ VE TÜRKİYE’DEN SONUÇLAR
Dr. Hayri Eren SUNA
KAVRAMLAR
❖ BAŞARI-ERİŞİ: Eğitim alanında başarıyı, belirli bir konu alanında veya uygulama alanında
kazandırılan/kazandırılmaya çalışılan kazanımlara bireylerin ulaşma/erişme düzeyleri
olarak anlamlandırıyoruz. Başarı, konu alanında verilen eğitim sonucunda öğrencilerin
beklenen kazanımlara, becerilere ya davranışlara sahip olma düzeyini ifade eden bir
kavram. Özetlemek gerekirse erişi ya da başarı kavramı, sunulan bilgilere, sunulan içeriğe
o eğitimi alan bireylerin ne kadar ulaşabildiğine dair bir gösterge, erişim düzeyi olarak ifade
edilmektedir.
❖ BECERİ: Beceri ise başarıdan farklı olarak tekil kazanımlardaki erişim düzeylerinden
ziyade öğrencilerin bilgi ve becerilere sahip olduktan sonra bunları ne kadar
kullanabildiğine dair bir gösterge olarak değerlendirilmektedir. Beceri; bilgilerin bir araya
toplanıp, doğru bilgilerin seçilip ardından seçilen bilgilerin doğru şekilde kullanılması,
gerçek ya da tasarlanan bir durumda kullanılabilmeyetisini ifade etmektedir.
❖ NOT: Eğitimin daha geleneksel olduğu zamanlarda bilgiye sahip olmak, bilgiyi ezberde
tutmak ya da yeri gelince hatırlamak ve anlamak kıymetliydi. Bilgiye ulaşmanın gittikçe
kolaylaştığı günümüzde artık bu bilgileri uygun durumlarda kullanmak önem kazanmakta ve
beceri kavramının önemi öne çıkmaktadır.
❖ OKURYAZARLIK: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programında (PISA) ölçülen
özellikler “okuryazarlık” olarak tanımlanmaktadır. Okuryazarlık, özellikle belirli bir alanda
ilgili doğru bilgileri bulma, bu bilgileri yanlış bilgilerden ayıklama, bunun için temel
okuryazarlık becerilerini kullanma, ardından doğru bilgileri seçerek ve uygun analiz
yöntemlerini kullanarak gerçek ya da tasarlanmış durumlarda kullanma becerisi olarak
tanımlanmaktadır.
❖ Eğitim sistemimiz de dâhil olmak üzere birçok çağdaş eğitim sisteminde, aslında
öğrencilere salt bilginin yanında çeşitli beceriler kazandırmak ve kazandırılan bu becerileri
doğru ortamlarda, doğru yorumlayacak ve kullanabilecek şekilde gerekli tüm altyapıyı
kazandırmak amaçlanmaktadır
❖ İş gücü piyasasında artık otomasyon yapay zekâ çalışmaları hızla yayılmakta ve her geçen
gün daha fazla sayıda meslek, daha fazla sayıda iş otomasyon tarafından -yani makineler
tarafından- yapılır hâle gelmektedir. Hâliyle böyle bir dünyada iş gücü piyasasında rutin
işlerden ziyade daha üst düzey bilişsel becerilere sahip, iş birliğine açık, yeniliklere daha
kolay adapte olabilen ve mevcut problemleri çözme konusunda yüksek yetkinliğe sahip
bireylerin istihdam edilebilirliği artmıştır
Uluslararası İzleme Çalışmaları
❖ Bugün birçok ulusal izleme araştırmasına temel teşkil eden ilk çalışamalardan biri 1964
yılında gerçekleştirilen uluslararası matematik izleme çalışmasıdır.
❖ TIMSS’in de geliştiricisi olan kurum (IEA) tarafından gerçekleştirilen bu çalışma 1960’larda
matematik üzerinde başlamıştır.
❖ Aslında bu tarz izleme çalışmalarına ihtiyaç duyulmasının ve bu çalışmaların popüler
olmasının sebeplerinden ilki karşılaştırılabilir veri ihtiyacıdır.
❖ Bildiğiniz üzere her ülke eğitime önem vermekte ve eğitimi önemli bir yatırım alanı olarak
görmektedir. Bununla birlikte ülkelerin kendi insan kaynağını geliştirmede attığı adımlar
birinden diğerine önemli farklılıklar gösteriyor. Bu farklılıklar elbette kaçınılmazdır zira
ülkelerin kültürel özellikleri, eğitime yaklaşımları ve eğitimden beklentileri kısmen farklıdır.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Diğer yandan da farklı yaklaşımlar izleyen ülkeler şu geri bildirimlere ihtiyaç duyuyor: Biz
bu yaptıklarımızla eğitimi nereye götürüyoruz? Diğer ülkelerden ne gibi farklılıklara sahibiz?
Yaptıklarımızla eğitimde istediğimiz ivmeyi yakalayabildik mi, yakalayamadık mı? Bu
soruları yanıtlamak için ise ülkeler arasında karşılaştırılabilir veriye ihtiyaç duyuluyor. Eğitim
izleme araştırmaları da 1960’lı yıllardan itibaren özellikle bu ihtiyacı karşılıyor.
❖ 1960’lı yıllarda matematik alanı ile başlayan çalışmaların bugün kapsamı büyük ölçüde
genişlemiştir. Örneğin PISA ile beraber değerlendirilen alanlar artmış; matematik, fen ve
okuma becerileri üç ana alan olarak belirlenmiştir.
❖ Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırmasında (TIMSS) matematik ve fen,
Uluslararası Okuma Becerilerinde Gelişim Araştırmasında (PIRLS) ise okuma becerileri
değerlendirilmektedir.
❖ Ayrıca izleme çalışmalarının kapsamı günümüzde sosyal ve duygusal beceriler,
vatandaşlık becerileri, yetişkinlik becerileri, dijital okuryazarlık gibi çok farklı alanları da
içerecek şekilde genişlemiştir.
❖ Ülkelerin eğitim performanslarına dair artan geri bildirim ihtiyacını karşılamak için daha
fazla izleme araştırması yapılıyor. Bu geri bildirimler sadece miktar olarak daha fazla değil,
artık daha fazla alanda ve daha fazla faktöre dair geri bildirim sağlanmaktadır. İzleme
araştırmalarının sağladığı ikinci katkı, ihtiyaç duyulan bağlamsal ve bütüncül ilişkilere dair
bulgular sunmasıdır.
❖ Çalışmalarda sadece eğitim performansının nasıl değiştiğinin ötesinde elde ettiğimiz
bilginin kapsamı ve bağlamı bundan çok daha fazlasıdır. Aslında bu çalışmalar öğrenci
performansındaki değişimin birçok özellikle ilişkili olup olmadığı konusunda da bilgi
vermektedir. Örneğin öğrencilerin akademik başarıları okul iklimi, eğitim yatırımları,
öğretmen özellikleri, öğrencilerin sosyoekonomik özelliklerine göre nasıl değişiyor gibi
önemli sonuçları yine bu çalışmalar sayesinde görebiliyoruz.
❖ Üstelik bu bilgiler yalnız Türkiye’ye ilişkin değil, farklı ülkelerdeki durumu da
değerlendirebileceğimiz şekilde veriliyor. Dolayısıyla veriler eğitim politikacıları, eğitim
araştırmacıları ve eğitime ilgi duyan tüm paydaşlar açısından son derece önemlidir.
❖ Ayrıca bu çalışmaların hepsinin verileri de açık hâlde bulunuyor, sizler de bu verileri temin
edip kendi araştırmalarınızı yapabilirsiniz.
❖ Son olarak izleme çalışmaları, eğitim politikalarının bir bütün olarak oluşturduğu etki
konusunda da önemli bulgular sağlamaktadır. Bu çalışmaların hiçbiri doğrudan nedensel
çıkarımlar yapmaya uygun çalışmalar değildir. Yani bir eğitim sisteminde yapılan işlemler
ve bu işlemlerin ayrı ayrı etkilerine dair sonuçlar sağlamamaktadır. Ancak belirli zaman
içinde – genelde üç ve dört yıllık periyotlarla- eğitim sisteminin farklı bileşenlerine dair
önemli çıktılar sağlamaktadır.
❖ Dolayısıyla çalışmalar, eğitim performansının zaman içinde nereden nereye geldiği
hakkında bütüncül bir değerlendirmeye imkân sağlamaktadır.
❖ Günümüzde En Yoğun Katılım Gösterilen Çalışmalar PISA, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği
Örgütü (OECD) tarafından geliştirilen ve üç yıllık periyotlarla uygulanan izleme
çalışmasıdır. OECD, Türkiye’nin kurucu üyesi olduğu bir örgüt olup temel amacı tüm üye
ülkeler arasındaki ekonomik iş birliklerini ve kalkınmayı destekleyecek programlar
oluşturarak birlikte kalkınmayı sağlamaktır.
❖ Bu bağlamda OECD, eğitimi, ekonomik kalkınmaya katkı sunan ve çağdaş vatandaşlık
becerilerine sahip insan kaynağının geliştirilmesinde en önemli araç olarak görmektedir.
❖ Bir diğer izleme çalışması olan TIMSS ise Uluslararası Eğitim Başarılarını Değerlendirme
Kuruluşu (IEA) tarafından geliştirilmekte ve dört yıllık periyotlarla uygulanmaktadır.
❖ Türkiye uzun süredir hem PISA’ya hem de TIMSS’e katılım göstermektedir.
❖ Son olarak PIRLS de yine IEA tarafından beş yıllık periyotlarla gerçekleştirilen bir izleme
çalışmasıdır. Türkiye uzun bir aradan sonra 2021’de tekrar PIRLS’e katılmış ancak bu
uygulamanın sonuçları 2022 yılının sonunda açıklanacaktır.

SALİH ÖZ-MERSİN

PISA KAPSAMI VE SONUÇLARI
Dr. Hayri Eren SUNA
❖ OECD, ekonomik kalkınmanın ve sürdürülebilirliğinin sağlanmasındaki en önemli kaynak
olan beşerî sermayeyi üreten faktör olarak eğitimi konumlandırmaktadır.
❖ Eğitimin ekonomik kalkınma üzerindeki belirleyici rolü dolayısıyla eğitim niteliğini detaylı
olarak ele alan ve üç yıllık periyotlarla uygulanan PISA çalışmasını gerçekleştirmektedir.
❖ En güncel PISA uygulaması olan 2018 döngüsüne 79 ülke/ekonomi katılım göstermiştir.
Dünyanın dört bir yanından farklı coğrafyalardan, farklı kültürlerden, farklı dinamiklere sahip
eğitim sistemleri olan ülkeler yaygın bir şekilde PISA’ya katılım göstermektedir.
❖ PISA, 15 yaş grubunu hedef grup olarak almaktadır. Bunun nedeni birçok Avrupa ve OECD
ülkesinde 15 yaşa tekabül eden dönemin yaklaşık olarak ortaokulun sonuna denk gelmesi
ve bu dönemde zorunlu eğitimin tamamlanmasıdır.
❖ Dolayısıyla PISA, zorunlu eğitim dönemini bitiren öğrencilerin henüz iş gücü piyasasına
katılmadan ya da eğitimlerine devam etmeden matematik, fen ve okuma becerileri
alanlarında hangi yeterliklere sahip olduğuna dair bilgi vermektedir.
❖ katılıma bağlı olarak 79 ülkeden 600 binden fazla öğrenciye dair verilerin kullanıldığı PSA
2018, ülkelere dair karşılaştırmalı çıkarımlar sağlamaktadır.
❖ PISA, 2000 yılından bu yana uygulanmakta ve her üç yıllık döngüde bir alana ağırlık
verilmektedir. 2000 yılında ağırlıklı alan okuma becerileri iken 2003 yılında matematik 107
okuryazarlığı ve 2006 yılında fen okuryazarlığı, 2018 yılında tekrar okuma becerileri olacak
şekilde çapraz bir modelleme kullanılmaktadır.
❖ Ağırlıklı alan olarak belirlenen alanda değerlendirme çerçevesi ve tüm değerlendirme
süreci yenilenmekte ve derinlemesine analizler yapılmaktadır. Her döngüde bir alana ağırlık
verilmekle beraber matematik okuryazarlığı, fen okuryazarlığı ve okuma becerileri
alanlarının hepsine dair ölçme yapılmaktadır.
❖ OECD, ekonomik ve kalkınma alanındaki dinamiklerin günümüzde sıkça değişmesi
nedeniyle eğitim sistemlerine ve ülkelere mümkün olduğunca daha sık geri bildirim vermek
için PISA uygulamalarının üç yılda bir yürütüldüğünü ifade etmektedir.
❖ PISA 2018 uygulanmasına ait Türkiye örneklemi incelendiğinde, 15 yaş grubunda kısmen
sınıfta bulunan ortaokul son sınıf öğrencilerimiz bulunmakta ama yoğun olarak 9 ve 10.
sınıf öğrencilerimizin olduğu görülmektedir.
❖ Okul türlerine göre dağılım incelendiğinde ise öğrencilerimizin %44’ünün Anadolu lisesi,
%31’inin mesleki ve teknik Anadolu lisesi ve %14’ünün Anadolu imam hatip lisesinde eğitim
gördüğü, bu dağılımın ülkemizde hâlihazırda lise türlerindeki öğrenci dağılımıyla benzerlik
gösterdiği ifade edilebilir. Örneklem seçimi yedi coğrafi bölgeye göre değil, Türkiye’nin
sosyoekonomik farklılıklarını da dikkate alan 12 bölgeden oluşan İBBS Düzey-1 istatistiksel
örnekleme sistemine göre yapılmaktadır.
❖ Bu örnekleme sürecinde bölgesel öğrenci yoğunlukları dikkate alınmakta ve daha büyük
illerimizin olduğu bölgeler daha fazla öğrenciyle, daha az olduğu yerler ise daha az
öğrenciyle temsil edilmektedir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖

❖ Şekil 1’de görüldüğü gibi Türkiye, PISA 2003 yılından bu yana katılım göstermekte olup
2003 senesinde 441 olan okuma puanı genel bir artış eğilimi göstererek 466 puana
ulaşmıştır. 2003’ten 2012’ye kadar kesintisiz bir artış, 2015 döngüsünde bir düşüş ve söz
konusu 2018 döngüsünde tekrar artış vardır.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ PISA’nın en önemli çıktılarından bir tanesi öğrencilerin hangi yeterlik düzeyinde olduğuna
dair veriler sunmasıdır.
❖ Yeterlik düzeyleri son derece önemlidir çünkü her bir yeterlik üzerinde bulunan öğrencinin o
alanda ne yapıp ne yapamadığını, davranış bazında hangi davranışları gösterip hangi
davranışları gösteremediğine dair somut açıklamalar yapmaktadır. Örneğin en üst düzeye
yeterlik düzeyi olan 6. düzeydeki bir öğrencinin çok karmaşık metinleri rahatlıkla
okuyabilmekte, anlamlandırabilmekte, metin içerisindeki dinamiklerin farkına varıp bunları
ilişkilendirebilmekte, farklı metinlerdeki örtülü anlamları fark edebilmektedir.
❖ 2015’ten 2018’e puan seviyesindeki artışın en memnun edici yanı, en düşük yeterlik
düzeyleri olan 1-b, 1-a ile kısmen 2. yeterlik düzeylerindeki öğrenci oranları azalırken daha
üst yeterlik düzeylerindeki öğrenci oranlarımızın artmasıdır.
❖ Okul türlerinin okuma becerisi puan ortalamalarının nasıl farklılıklar gösterdiği
incelendiğinde, Şekil 2’de görüldüğü gibi en başarılı okul türünün olan fen lisesi 583 puan
ile OECD genel ortalamasının da oldukça üzerindedir.
❖ Şekil 2’nin sol tarafında bulunan dairelerin büyüklüğü öğrenci sayısının büyüklüğünü temsil
etmektedir. O yüzden en büyük daireler Anadolu Lisesi, mesleki ve teknik Anadolu ve
Anadolu imam hatip lisesine aittir.
❖ Performans açısından fen liselerini sosyal bilimler liselerinin takip ettiği gözlenmiştir.
Okullarımız arasında başarı farkları bulunmakla beraber Bakanlığımız okullar arasındaki
başarı farklarını en aza indirmek adına önemli adımlar atmaktadır.
❖ Burada bir diğer önemli gösterge de geçen yıllara kıyasla okullar arasındaki başarı farkının
kısmen azalmış olmasıdır. Elbette bu farkın daha da azalması hedeflenmektedir.
❖ 2015’ten 2018’e performans artışı ve yeterlik düzeylerindeki iyileşme sosyal bilimler liseleri
dışında tüm okul türlerimizde gözlenmiştir. Örneğin fen lisesi öğrencilerinin ortalaması 583
puan olup 2015 PISA uygulamasından 59 puan daha yüksektir.

❖

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Matematik okuryazarlığına geldiğimizde, Şekil 3’te görüldüğü gibi sürece 2003 yılında 423
puanla başlayan Türkiye’nin ortalama matematik okuryazarlık puanının on beş yıllık aradan
sonra 454 puana çıktığı görülmektedir.
❖ Okuma becerisinde olduğu gibi matematik okuryazarlığında da OECD ortalamasının
kısmen altında bulunmakla birlikte 1. düzey ve bu düzeyin altındaki öğrenci oranları
azalırken daha yüksek performansı ifade eden 3, 4 ve 5. düzeydeki öğrenci oranlarında
artış gözlenmiştir.
❖ Okuma becerisine benzer olarak matematik okuryazarlığı başarısında da fen liselerini;
sosyal bilimler, Anadolu, mesleki ve teknik Anadolu ve Anadolu imam hatip liseleritakip
etmektedir.
❖ Fen liseleri matematikte OECD ortalamasından çok daha yüksek performans
göstermektedir. Okullarımız arasında başarı farkını en aza indirmek için diğer projelerle
birlikte matematik seferberliği gibi somut adımlar atılmaktadır.
❖ Son olarak çok programlı Anadolu Lisesi ve sosyal bilimler liselerinde kısmi puan düşüşü
bulunmakla birlikte diğer tüm okul türlerinde önemli puan artışları gözlenmiştir.

❖

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Son olarak fen okuryazarlığı alanında 2006’da Türkiye 424 puanla başladığı süreçteki
performansını 2012’ye kadar önemli ölçüde artırmış, 2018’de de artırmaya devam ederek
en üst düzeye ulaştırmıştır.
❖ Birinci düzey ve altında bulunan yaklaşık %20’lik öğrenci artık daha yüksek düzeylerde yer
almaktadır ve bu durum 43 puanlık artışın sonucudur.
❖ En başarılı iki okul türü olan fen ve sosyal bilimler liselerini; Anadolu, mesleki ve teknik
Anadolu ile Anadolu imam hatip liseleri takip etmektedir.
❖ Yine 2018 ile beraber sosyal bilimler haricindeki tüm liselerde önemli puan artışları
gözlenmiştir. Özetle Türkiye, matematik ve fen okuryazarlığında son 15 yılda, katıldığı tüm
PISA uygulamalarından en yüksek ortalama puana ulaşmış; okuma becerilerinde ise
performansını önemli ölçüde artırmıştır.
❖ Elbette hedef OECD ortalamasına ulaşmak ve OECD ortalamasını geçmektir ama
öğrencilerimizin puanlarını artırmış olması olumlu bir gelişmedir.

TIMMS KAPSAMI VE SONUÇLARI
Dr. Hayri Eren SUNA
❖ Bu ders kapsamında TIMSS izleme araştırmasının tasarımı, uygulama şekli ve bulguları
üzerinde durulacaktır.
❖ TIMSS, IEA tarafından dörder yıllık döngüler şeklinde gerçekleştirilmektedir.
❖ PISA ile TIMSS arasındaki en temel fark, PISA’da zorunlu eğitim dönemini tamamlayan
öğrencilerin iş gücü piyasası tarafından ve ekonomik kalkınma açısından istenen,
uygulamaya dönük okuryazarlık becerilerinin hangi seviyede olduğu değerlendirilmekte
iken TIMSS’te eğitim programı (curriculum based) ile ilişkili becerilerin değerlendirilmesidir.
❖ TIMSS’te 4 ve 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerin ilgili dönemin eğitim programlarından
beklenen özelliklere hangi düzeyde sahip olduklarına dair matematik ve fen alanlarında ayrı
ayrı uygulanmalar yapılmakta ve ilgili eğitim programlarında öğrencilerin okul başarısına
dair daha doğrudan çıktılar elde edilmektedir.
❖ TIMSS, ilk defa 1995 yılında uygulanmaya başlanmış olup 2019’da araştırmanın yedinci
döngüsü tamamlanmıştır.
❖ Türkiye TIMMS’e 1999 yılında ilk defa 8. sınıf düzeyinde katılım gösterirken 2011 yılından
bu yana son üç döngüye hem 8. sınıf hem de 4. sınıf düzeyinde katılmıştır.
❖ TIMSS’in son döngüsü olan 2019 döngüsünde tüm dünyadan 580.000 öğrenci, 310.000
veli, 19.000 yönetici ve 52.000 öğretmenden veri toplanmıştır.
❖ Araştırmanın yedinci 112 döngüsü toplam 64 katılımcı ülkeyle gerçekleştirilmiş ve PISA
çalışmasıyla son derece yakın istatistikler elde edilmiştir.
❖ Biraz da uygulama süreci ve hazırlıklardan bahsetmek gerekirse TIMSS 2019 uygulaması
için yapılan hazırlıklara 2016 yılında başlanmaktadır.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Şekil 5’te bir TIMSS döngüsünün uygulama öncesi ve sonrasında yapılan işlemler ve
hazırlıklar yıl bazında verilmiştir.

❖ Şekil 5’te de görüldüğü gibi her uygulama döngüsünde uygulama öncesi ve sonrasında
yapılan işlemler kendi içerisinde birbirini besleyen süreçler içermektedir.
❖ TIMSS’te tabakalı örnekleme yöntemi kullanılmaktadır: Türkiye’deki tüm okulların listesi
uluslararası merkeze gönderilmekte bu merkez iki ayrı sınıf düzeyi için (4 ve 8. sınıf) önce
okulları tesadüfen seçmektedir.
❖ Burada PISA’da da kullanılan İBB-düzey-1 bölgeleri kullanılmaktadır. Ardından seçilen
okullar içerisinden tesadüfi olarak şubeler seçilmekte ve örneklem seçim süreci tamamen
bağımsız ve yansız bir şekilde uluslararası merkez tarafından gerçekleştirilmektedir.
Uygulama sürecine ise öğrenciler matematik veya fen testi ile başlamaktadır.
❖ Sınav yaklaşık 36-45 dakika sürmekte, ardından 15-30 dakika arası mola verilmektedir.
Diğer testin uygulaması tamamlandıktan sonra 5-15 dakikalık bir anket uygulaması
gerçekleştirilmektedir.
❖ Sonuç olarak TIMSS asıl uygulaması yaklaşık yarım gün içerisinde tamamlanmaktadır. Millî
Eğitim Bakanlığının 2017 yılında aldığı kararla Türkiye 2019 yılında ilk defa 4. sınıf
düzeyindeki uygulamaya 5. sınıf örneklemi ile katılmıştır.
❖ Birçok katılımcı ülkede okul öncesi eğitim zorunlu eğitime dâhil olduğu ya da okul öncesi
eğitim katılım oranları çok yüksek olduğu için genel ortalamaya göre ülkemizdeki 4. sınıf
öğrencilerinin yaş ortalaması biraz düşük kalmaktaydı.
❖ Değişikliğin bir ikincisi sebebi ise oluşturulan değerlendirme çerçevesinin Türkiye’nin 5.
sınıf eğitim programı ile daha uyumlu olmasıdır ve Türkiye diğer bazı ülkelerle beraber 5.
sınıf örneklemi ile katılma kararı almıştır.
❖ 4. sınıf düzeyinde matematik alanında Türkiye 2011 yılında 469 puan olan ortalamasını
2015’te 483 puana ve son döngüde 523 puana çıkarmıştır.
❖ Türkiye 4. sınıf seviyesinde uygulamaya ilk defa 2011’de katılmaya başladığı için daha
önceki döngülere dair bir sonuç bulunmamaktadır.
❖ 8. sınıf seviyesinde matematikte 429 puanla başlayan süreç, 496 puana kadar çıkmıştır.
TIMSS’te 500 puan önemli bir ölçütü temsil etmekte olup bir uygulamadan diğerine aynı
beceriyi ifade etmektedir. Türkiye ilk defa 4. sınıf seviyesinde 500 puanı aşmıştır.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Şekil 6’da görüldüğü gibi matematik yeterlik düzeyleri 4. sınıflar için incelendiğinde 2011
yılında öğrencilerimizin %4’ü, 2015’te %5’i ileri düzey yeterliğe sahipken son uygulamada
bu oran %15’e çıkmıştır.
❖ 2011’de %7, 2015’te %6 olan ileri düzeydeki öğrenci oranlarımız ise son uygulamada
%12’ye çıkmıştır. Alt düzey altı öğrencilerimizin oranı 4. sınıfta %23’ten %12’ye, 8. sınıf
düzeyinde %33’ten %20’ye düşmüştür.
❖ Fen bilimlerinde de çok benzer bir artışın olduğunu ve bu artışın özellikle 2019’da 4. sınıfta
463 puandan 526 puana ulaştığını ve puan artışının özellikle 2019 uygulamasında ivme
kazandığı görülmektedir.
❖ 1999’da 433 ile başlayan ortalama puan, bugün 500 ortalama ölçek noktasını da geçip 515
puana ulaşmıştır.
❖ Bu anlamda PISA’ya benzer şekilde TIMSS sonuçlarımızda da hem 4 hem de 8. sınıfta
matematik ve fen alanlarında önemli iyileşmeler söz konusudur.
❖ Fen bilimleri alanında yeterlik dağılımları incelendiğinde ileri düzey seviyesindeki öğrenci
oranları 2011’de %3’e, 2015’te %4’e ve son uygulamada %12’ye çıkmıştır.
❖ 8. sınıf 114 düzeyinde ise %8’den %13’e çıkmıştır. Alt düzeyin altında kalan öğrenci
oranları ise 2014’te 4. sınıf düzeyinde %24’ten %18’e ve en son uygulamada %10’a kadar
düşmüştür. 8. sınıfta ise 2011’de %21’den 2015’te %17’ye ve en son uygulamada da
%12’ye düşmüştür. Bu sonuçlar, alt düzeylerdeki öğrenci oranlarımızın önemli ölçüde
düştüğünü göstermesi açısından son derece önemlidir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ PISA’da önemli ölçüde puanlarımız artmış olmakla birlikte OECD ortalamasına henüz
ulaşamasak da TIMSS’in eğitim programıyla daha ilişkili olması sebebiyle müfredata dayalı
değerlendirmelerde öğrencilerimiz daha yüksek performans göstermektedir.
❖ Bununla birlikte öğrencilerimizin daha üst düzey bilişsel becerilerde, iş gücü piyasasının
talep ettiği daha karmaşık beceriler diyebileceğimiz becerilerde gelişim göstermeleri
beklenen daha fazla alan bulunmaktadır.
❖ PIRLS de IEA tarafından uygulanmakta olup okuma boyutunu içermesi sebebiyle TIMSS’i
tamamlar nitelikte bir çalışmadır.
❖ PIRLS, öğrencilerimizin okuma becerilerine ve okuma düzeylerine dair önemli çıktılar
sağlamaktadır.
❖ Türkiye PIRLS’e ilk defa 2001 yılında katılmış, 20 yıllık bir aradan sonra alınan kararla
2021 yılında tekrar dâhil olmuştur. Bu uygulamaya ilişkin sonuçlar 2022 yılının sonunda
açıklanacaktır.
❖ Türkiye’nin PIRLS’e katılmasının bir diğer avantajı her iki çalışmaya katılan ülkelerin
sonuçlarının (PIRLS ve TIMSS’ten elde edilen sonuçlar) ilişkilendirilebilmesidir.

OECD SOSYAL VE DUYGUSAL BECERİLER ARAŞTIRMASI
Dr. Hayri Eren SUNA
❖ Bu ders kapsamında OECD tarafından geliştirilen ve Türkiye’nin de ilk döngüsüne katılım
gösterdiği sosyal ve duygusal beceriler izleme araştırması tanıtılacak ve elde edilen genel
bulgular paylaşılacaktır. Son kısımda ise Bakanlığımız tarafından yürütülen ulusal izleme
araştırmaları hakkında bilgi verilecektir.
❖ Yapılan eğitim izleme araştırmaları bağlamsal birçok bilgiye veri sunmaktadır. Sadece
ülkelerin akademik performansını değil, aynı zamanda her bir ülkedeki öğrenci başarısıyla
ilişkili birçok faktör hakkında bilgi sağlamaktadır.
❖ Öğrencilerin iyilik hâlleri, yaşam doyumu ya da çeşitli duyuşsal özellikleriyle diğer bir
ifadeyle sosyal ve duygusal becerileriyle ilgili de birçok bilgi elde edilmektedir ama bu
özellikler bu çalışmaların yalnızca bir boyutunu oluşturmaktadır.
❖ Tüm dünyada sosyal ve duygusal becerilerin önemi ile birlikte eğitim sistemlerindeki
ağırlığının artmasıyla beraber 2017 yılında OECD tamamen sosyal ve duygusal beceriler
odaklı yeni bir araştırma başlatmıştır. Türkiye de İstanbul’la bu çalışmaya katılmıştır.
❖ Öncelikle bu çalışma neden önemlidir ve nasıl bir fark yaratmaktadır?
❖ Birinci olarak tümüyle sosyal ve duygusal beceriler dikkate alınıyor ki bu diğer tüm izleme
araştırmalarından en önemli farkıdır.
❖ İkincisi 10 ve 15 yaş grupları ayrı ayrı ele alınmaktadır ki duyuşsal özellikler, sosyal ve
duygusal özellikler yaşa bağlı olarak, özellikle de ergenlik dönemine bağlı olarak önemli
değişimler gösterebilmektedir.
❖ Ergenlik sürecini de içerecek şekilde iki ayrı yaş düzeyinin dikkate alınması bu becerilerin
nasıl değiştiği hakkında önemli çıkarımlar sağlamaktadır.
❖ Üçüncüsü ölçümler, dünyanın farklı bölgelerinde kabul gören beş faktörlü kurama dayalı
olarak (Big five modeli) yapılmaktadır.
❖ Bu beş faktörlü model, Şekil 7’de verilmiştir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Beş faktörlü modeli oluşturan ana alanlar ve bu alanları oluşturan alanlar: açık fikirlilik
(yaratıcılık, hoşgörü, merak), iş birliği (empati, iş birliği, güven), duygu düzenleme
(iyimserlik, strese dayanıklılık, duygu düzenleme), görev performansı (sebat, öz denetim,
sorumluluk) ve başkalarıyla etkileşimde olma (sosyallik, girişkenlik, enerji) olarak
tanımlanmıştır.
❖ Her bir alanı oluşturan alanlar ilişkide ve temelde hepsi kendi içerisinde sosyal dayanağı
olan sosyal beceri olarak tanımlanan özelliklerdir.
❖ Bir de birleşik beceriler diye tanımlanan ve bu beşliye dâhil olmayan ama onunla ilişkili olup
sosyal beceriler açısından önemli görülen iki ayrı beceri ise başarma motivasyonu ve öz
yeterlik algısıdır.
❖ Bu çalışmayı özel kılan diğer bir özelliği de veri çeşitlemesinin (data triangulation)
kullanılmasıdır. Veri çeşitlemesiyle kastedilen aynı sorular üzerinden hem öğrencilerden
hem öğretmenlerinden hem de velilerinden bilgi toplanmasıdır ki bu tüm girdilerin/verilerin
birleştirilerek sonuçların daha güvenilir hâle getirilmesine katkı sağlamaktadır.
❖ Veri çeşitlemesi kullanılmasının sebebi utangaçlık ya da kendine güven gibi duyuşsal
becerilere ilişkin soruları, öğrencilerin oldukları gibi değil olmak istedikleri veya görünmek
istedikleri şekilde cevaplandırma eğilimlerinin önüne geçebilmek; daha gerçekçi sonuçlara
ulaşabilmektir.
❖ Bir başka deyişle soruları olduklarından daha öz güvenli veya daha az utangaçmış gibi
kendilerini dışarı yansıtmak istedikleri şekilde cevaplama eğilimlerinin önüne geçilmeye
çalışılmaktadır.
❖ Bu çalışmaya katılan ülkeler ve şehirler şu şekildedir: Kanada (Ottawa), ABD (Houston),
Kolombiya (Manizales ve Bogota), Portekiz (Sintra), Finlandiya (Helsinki), Türkiye
(İstanbul), Rusya Federasyonu (Moskova), Güney Kore (Daegu) ve Çin Halk Cumhuriyeti
(Suzhou).
❖ Sonuç olarak farklı ülkelerin katılımıyla ortaya çıkan kültürel çeşitlilik son derece önemlidir
çünkü kültürel özelliklerle beş faktörlü modelde bahsi geçen sosyal ve duygusal özelliklerin
yakından ilişkili olduğu bilinmektedir.
❖ Çalışmaya Türkiye, 10 yaş grubundan yaklaşık 2.700 ve 15 yaş grubundan ise yaklaşık
3.200 öğrenci ile katılmıştır.
❖ Paylaşılan temel bulgular tüm katılımcılardan elde edilen genel bulgular olmakla birlikte
Türkiye’nin bulguları genel bulgularla benzerlik göstermektedir.

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Şekil 8’de görüldüğü gibi çalışmanın enteresan sonuçlarından biri 10 yaş grubunun sosyal
ve duygusal beceri puanlarının 15 yaş grubundan daha yüksek olmasıdır.
❖ Şekilde üst tarafa doğru olan çizgiler 15 yaş grubunun puanlarının yüksek olduğunu ifade
ederken aşağıya doğru giden çizgiler 10 yaş grubunun sosyal ve duygusal beceri
puanlarının daha yüksek olduğunu ifade etmektedir.
❖ Buna göre neredeyse tüm becerilerde 10 yaş grubu 15 yaş grubundan daha yüksek
puanlara sahiptir. 15 yaş grubunda ergenliğin etkilerinin yoğun görüldüğü düşünüldüğünde
sosyal ve duygusal beceriler üzerinde 10 yaştan 15 yaşa geçerken önemli bir düşüş olduğu
aşikârdır.

❖

SALİH ÖZ-MERSİN

❖ Şekil 9’da görüldüğü gibi cinsiyete göre bu sosyal ve duygusal becerilerin nasıl değiştiği
incelendiğinde sosyal ve duygusal becerilerin önemli farklılıklar gösterdiği gözlenmiştir.
❖ Strese dayanıklılık, duygu kontrolü ve enerji gibi bazı özelliklerde erkek öğrencilerin
puanları yüksekken sorumluluk, empati, birlikte çalışma, hoşgörü ve merak gibi becerilerde
kız öğrencilerin puanları daha yüksektir.
❖ Açık mavi ile gösterilen çizgiler 10 yaşı, daha koyu renktekiler ise 15 yaşı ifade etmektedir.
10 yaştan 15 yaşa geçişte yön değiştiren bazı özellikler bulunmaktadır. Örneğin öz denetim
puanının 10 yaş grubundaki kız öğrencilerde, 15 yaş grubunda ise erkek öğrencilerde daha
yüksek olduğu görülmektedir.
❖ Benzer durum öz yeterlik puanı için de geçerlidir. Başarma motivasyonu ise her iki yaş
düzeyinde de kız öğrencilerin daha yüksek puana sahip olduğu bir özelliktir.
❖ Özetle çıkarmamız gereken en önemli sonuç, sosyal ve duygusal beceriler anlamında kız
ve erkek öğrencilerin önemli farklılıklara sahip olduğu ve bu becerileri geliştirmeye dönük
her türlü müdahalede cinsiyetler arası farkların dikkate alınması gerekliliğidir.

❖ Önceki çalışmalardan sosyoekonomik düzeyin öğrenciler açısından son derece belirleyici
olduğunu bilinmektedir.
❖ Sosyoekonomik düzey, ailenin sahip olduğu eğitim düzeyi ve gelirden öğrencinin evde
sahip olduğu eğitim imkânlarına, okuma imkânlarına hatta fiziksel imkânlara (kendi odası
olup olmaması, internet bağlantısına sahip olup olmaması) kadar her türlü eğitim ve imkâna
dayalı fırsatı kendi içinde barındıran yapı olarak tanımlanmaktadır.
❖ Sosyoekonomik düzeyi yüksek olan öğrencilerin hem toplumda hem de eğitimde birçok
konuda daha avantajlı olduğu bilinen bir gerçektir.
❖ Şekil 10’da da görüldüğü gibi sosyoekonomik açıdan avantajlı öğrencilerin daha yüksek
sosyal ve duygusal beceri puanlarına sahip olduğu gözlenmiştir.
❖ Ölçülen bütün özelliklerde sosyoekonomik açıdan avantajlı öğrenciler daha yüksek puanlar
almıştır. Özellikle yaratıcılık, empati, öz yeterlik gibi becerilerde puanları daha yüksektir.
❖ Bu durum sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin sosyal ve duygusal açıdan daha
fazla desteklenmesi gerektiğini açıkça ortaya koymaktadır.
❖ Sosyal ve duygusal beceriler bağlamında bireyin öz yeterliğini geliştirmek, her türlü konuda
onu daha yeterli hissettirmek veya kendine yönelik yeterlik inancını artırmak önemlidir ama
bunlar akademik başarı ile ne kadar ilişkilidir?
❖ Burada iki özellik ön plana çıkıyor: Birinci özellik olan merak, hem okuma hem de
matematik becerileriyle anlamlı bir ilişkiye sahiptir. İkinicisi de sebat, yani aynı konu

SALİH ÖZ-MERSİN

üzerinde öğrenene kadar sabırla çalışmaktır. Bu iki özellik 10 yaş grubunda akademik
başarıyla doğrudan ilişkili görünmektedir.
❖ 15 yaş grubu incelenecek olursa yine merak ve sebata ek olarak kendini güvende
hissetme, sorumluluk bilincine sahip olma ve yaratıcılık özelliği de farklı başarı göstergeleri
ile ilişki göstermektedir. Bu becerilerin desteklenmesi akademik başarıyı da yükseltme
potansiyeline sahiptir.
❖ Öğrencileri desteklemek adına bu becerilerini geliştirmek için neler yapılabilir? Çalışmalar,
spor etkinliklerine katılımın yaratıcılık ve merak puanlarını önemli ölçüde artırdığını
göstermektedir. Örneğin müfredat dışı spor aktivitelerine katılan öğrencilerin katılmayanlara
göre yaratıcılık puanları %17 ile %16 arasında daha yüksek, keza merak puanları da %10
ile 119 %15 arasında yaş düzeyine bağlı olarak daha yüksektir.
❖ İstanbul’da da bu oranların uluslarası ortalamadan daha yüksek olduğu gözlenmiştir. Sanat
etkinlikleri de öğrencilerin merak ve yaratıcılık becerilerine önemli katkı sağlayan
etkinliklerdir.
❖ Sanat etkinliklerine katılan öğrencilerin yaratıcılık puanları %23 ile %30 arasında, merak
puanları ise yaklaşık %15 daha yüksektir.
❖ Müfredat dışı sanat ve spor etkinliklerini desteklemek bu öğrencilerin akademik becerileri
ile ilişkili olan sosyal ve duygusal becerilerini artırmaktadır.
❖ Okul iklimi ile ilgili çıktılar ise rekabetçi okul iklimi, veli beklentileri ve öğretmen beklentilerini
kapsamaktadır.
❖ Akademik çalışmalardan, öğrencilerden beklenti arttıkça (beklentinin gerçekçi olması
koşuluyla) öğrencilerin akademik performansları ve kendi öz yeterlik algılarının arttığı
bilinmektedir.
❖ Veli beklentileri ve öğretmen beklentileri arttıkça öğrencinin psikolojik iyilik hâli ve sınav
kaygısı da artmakta ancak bir taraftan da psikolojik kaygıları ve yaşam doyumları kısmen
artmaktadır.
❖ Diğer taraftan rekabetçi okul iklimi ve okul içi rekabeti destekleyen politikalar arttıkça
öğrencilerin özellikle psikolojik iyilik hâlinde önemli eksikler olduğu görülmektedir.
❖ İstanbul’un yaşam doyumu açısından 10 yaş grubunda uluslarararsı ortalamaya oldukça
yakın ama 15 yaş grubunda uluslararası ortalamanın altında olduğu gözlenmiştir.
❖ Tüm katılımcı şehirlerde 10 yaştan 15 yaşa gelindiğinde öğrencilerin yaşam doyumu
azalmaktadır. Bu nedenle öğrencilere yaşam doyumu sağlayacak, onları kabul edecek
olumlu okul iklimi yaratmak son derece önemlidir.
❖ Okullarımızda zorbalığa maruz kalma, büyük oranda öğretmen ve öğrenci ilişkisi
bağlamında çözülebilmektedir. Öğretmen ve öğrenci ilişkisi arttıkça, daha etkileşimli hâle
geldikçe zorbalığa maruz kalma durumu azalmaktadır.
❖ Öğretmen ve öğrenci ilişkisi arttıkça okula aidiyet de artmaktadır. İstanbul, katılımcı şehirler
arasında öğrencileri okula aidiyet oranı yüksek şehirlerden biridir.
❖ Ulusal izleme çalışmaları kapsamında Akademik Becerilerin İzlenmesi ve Değerlendirilmesi
(ABİDE) araştırması, üst düzey bilişsel becerilere öğrencilerimizin ne kadar sahip

olduklarını incelenmekte; Türkçe-Matematik-Fen Öğrenci Başarı İzleme Araştırması (TMF-
ÖBA) ise öğrencilerimizin eğitim programına bağlı kazanımlara ulaşma düzeylerini

belilemek üzere yapılmaktadır.
❖ Son olarak 2019 yılında ilk defa tamamen bilgisayar ortamında gerçekleştirilen okuma,
dinleme, yazma ve konuşma olmak üzere dört temel becerinin hepsini kapsayan Türkçe dil
becerilerinin izlenmesi araştırması yapılmış ve yaygınlaştırılmaktadır.
❖ Bu eğitimde kullanılan tüm görsel, bilgi ve yorumlara detaylı şekilde Eğitim Analiz ve
Değerlendirme Raporları (https://raporlar.meb.gov.tr) aracılığıyla ulaşabilirsiniz.

Eegitimim sitesinden daha fazla şey keşfedin

Subscribe to get the latest posts sent to your email.

Tags: Modul 2 olcme ve degerlendirme konu anlatim

Modul 2 olcme ve degerlendirme konu anlatim

ÖLÇME VE DEĞERLENDİRMENİN TEMEL KAVRAMLARI

Eegitimim sitesinden daha fazla şey keşfedin

Bir Cevap YazınCevabı iptal et