Modül 1 Öğrenme ve Öğretme Süreçleri

Okuma Süresi:110 Dakika, 28 Saniye

Farklılaştırılmış Öğretimin Kurumsal Temelleri

Bireysel farklılıkların artması sonucunda çeşitli öğrenme ihtiyaçlarına, farklı sınıf yönetimine, bir felsefi program uyarlamaya, farklı ve çeşitli stratejilere yöntemlere gerekliliği doğmuş ve sınıftaki bu farklılıklara yanıt verebilecek öğretim modelin geliştirilmiştir. Özetle Piaget’in bilişel gelişim kuramına, Vygotsky’nin yakınsal gelişim alanına ve Gardner’ın çoklu zeka kuramına beyin temelli öğretim araştırmalarına ve öğrenme stillerine dayanmaktadır.

Öğretmenin sınıftaki rolü öğrenme stillerine farklı strateji ve tekniklere her öğrencinin öğrenmesini sağlayabilecek etkinliklere yer vermesidir. Yapılandırmacı yaklaşıma dayanmaktadır.

Piaget ➜ kavramları birbirine ilişkilendirerek öğrenir.

Vhygotsky ➜ yakınsal gelişim alanı bağımsız çalışma yoluyla

Bloom ➜ taksonomisi (hatırlama, kavrama, uygulama, analiz , sentez , değerlendirme)

Gagner ➜ Zeka çeşitleri

✽ iki yönlü sosyal etkileşim var (Öğretmen-Öğrenci + Öğrenci-Öğrenci)

✽ Öğrencinin kendinden daha bilgili birine gereksinimi var

✽ Öğrencinin yalnız öğrendiklerinde ve bir rehber eşliğinde ulaştıkları üzerinde kendileri çalıştığında daha etkili öğrenir.

Yukarıda belirtilen nedenlerle tek bir modele odaklanan öğretim tekniği ve programına dayanamaz. Sınıftaki tüm bireysel farklılıkları dikkate almalıdır.

Farklılaştırılmış Öğretim Yaklaşımının Temel İlkeleri

Farklılaştırılmış öğretimin yedi temel ilkesi vardır. Bunlar:

  1. Güçlü bir sınıf topluuluğu, grup üyelerinin her için öğrenmeyi destekler
  2. Nitelikli öğretim programı her sınıfa hastır
  3. Tüm öğrencilerin ulaşabilecekleri görevler ve bireysel farklılıklara kapasiteye saygı gösterilir
  4. Tüm öğrenciler için üst yüksek öğrenme hedeflerini içerir
  5. Süreç içerisinde devam eden değerlendirme duyarlı öğretim hakkında bilgi verir.
  6. Öğrencilerin kendi özel ihtiyaçlarına göre tasarlanmış görevler üzerinde benzer düzeye sahip akranlarıyla çalışmaları gereken zamanlar vardır
  7. Sınıf yönetiminde esneklik ve tüm öğrenciler için farklılaştırma etkili öğrenme için gerekli yapı ve açıklık dengesi sağlar.

Farklılaştırılmış öğretim öğrencilerin düşünme ve karar verme disiplinlerarası, açık uçlu problemleri çözmeleri, yaratıcı, girişimci, iletişim kurma , işbirliği yapma, fırsatlardan yaralanma , yurttaşlık sorumlukları becerilerini vs. geliştirebilmek için fırsatlar sunam ortamlar yaratılmalıdır. Bunlara ek olarak tüm öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerini, ilgi alanlarını, öğrenme profillerini (stillerini) öğretim sürecinde dikkate alır. (Tomlinson) Özetle öğretmenin sınıftaki rolü

Anahtar Kelimeler: (hazırbulunuşluk, ilgi ve öğrenme profilleri,farklılıklar)

  • bir işbirliği atmosveri yaratmak, zaman ve kaynakları esnek ve yaratıcı kullanmak
  • sınıftaki tüm farklılıkları desteklemek , tüm öğrencilerin başarı sağlayabileceği, fayda elde edebileceği bir ortam sağlar
  • hazırbulunuşluk farklılaklarına, ilgi alanları farklılıklarına , öğrenme still dikkate alarak içeriği süreci planlama bireysel ya da grup öğrenmini aktif katılım etkili öğrenmeyi sağlar.
  • sınıftaki her öğrencinin öğrenme potansiyelini en üst düzeye çıkarmak için farklılıkları hesaba katar ve onların en iyi öğrenecekleri yolları verimli seçim yapmalarına yardımcı olur.

Farklılaştırılmış Öğretimde Kullanılan Yöntem ve Teknikler

Farklılaştırılmış öğretimde kullanılan başlıca yöntem ve teknikler: istasyon,  merkezler,  ajanda, karmaşık  öğretim,  yörünge  çalışmaları,  giriş  noktaları,  öğrenme  sözleşmeleri  ve  katlı öğretimdir.

İstasyon:

Eş zamanlı çeşitli öğrenme faaliyetlerini gerçekleştirecekleri merkezlerdir. Bir klonun farklı alt bölümlerini farklı istasyonlara bölerek aynı ortamda hazırlanır.

  • Farklı öğrenme düzeylerine göre aktivite öğretmen istasyona yönlendirmesi ile ya da öğrenci kendi yönelebilir
  • Farklı istasyonlarda ihtiyaç duydukları eksik farklı alt konularda aktivite yapar
  • Birinden öğrenir ve öğretebilir ve konuyla ilgili proje de ve araştırma da hazırlayabilir.

Merkezler:

Aynı ortamda aynı konun farklı yollardan öğretilmesi, bir konuyu öğretmek ya da öğrenilmiş konuyu pekiştirmek amacı güden etkinlik ve malzemelerin olduğu merkezlerdir. İlgi ve Öğrenme olmak üzere iki merkez türü vardır.

Deney Merkezi: Bu merkezde öğrencilerin deney yapmaları ve deney raporu yazmaları istenir.

Eğitsel Oyun Hazırlama Merkezi: Örnek bir oyun hazırlanır ve oyunun amacı, yeri, süresi, oyun için kullanılacak araç gereç hususuna dikkat edilmelidir.

Soruşturma Merkezi: Öncelikle hep birlikte şarkı söylenir ve sözleri hakkında düşünürler. Fikirler söylendikten sonra öğretmen soru sorar ve bu sorulara verilen tahmini yanıtlar fikirler üzerinde tartışılır.

Öğrenme Ajandaları: Her öğrenciye farklı görevlerin verildiği ve öğrencilerin ajandalarının bulduğu; verilen bu farklı görevleri iki haftada tamamlayacağı öğretmen tarafından görevler yazıldığı etkinliktir. Bu stratejinin amacı derse destek olmak ve öğrencilerin kendi öğrenme hızına stiline çoklu zekalarına uygun etkinliklerle tamamlar.

Karmaşık Öğretim: Özellikleri açısından birbirinden farklı öğrencilerin yer aldığı küçük grup uygulamasıdır. Bu uygulamada öğrencilerin birbirinin olumlu yönlerinin farkına varır, öğrenciler çalışmaya farklı açılardan katkı sağlar. Öğretmen ise gruplar arasında hareket eder çalışma hakkında açık uçlu sorular sorar bu sayede düşünmelerini bilgilerini derinleştirmelerini anlamalarını kolaylaştırır zamanla kendi öğrenmelerinin sorumluluğunu verir otoriteyi yönetmek için becerileri geliştirmede öğrencileri destekler.

Yörünge Çalışmaları: Bireysel projenin işlenen konun yörüngesi etrafından seçilmesi uygulamasıdır. Proje süresi 3-6 haftadır. Amacı derse destektir. Araştırmanın planlanması ve yürütülmesi, sunum nasıl yapılacağı konuyu mevcut işlenen konudan seçmek koşuluyla ile seçim öğrenciye aittir.

Giriş Noktaları: Giriş noktaları, üstbilişsel öğrenme kuramlarına dayanmaktadır. Giriş noktaları stratejisinde öğrencilere aynı anda farklı giriş noktalarından başlama imkânı sunulur. Bu giriş noktaları çoklu zekâ alanlarına göre tasarlanmaktadır. Öğrenci, bir giriş noktasında konuyu okuyarak başlarken bir diğerinde bir film izleyerek veya drama yaparak başlayabilir.

Öğrenme  Sözleşmesi: Aktif olarak katılımı artırmak, bağımsız çalışma alışkanlığı kazandırmak kendi öğrenmelerinden sorumluluk taşımalarını sağlamak amacıyla öğrencilerin hazırbulunuşlukları, ilgilerin ve öğrenme profillerine göre öğretmen öğrenci arasında yapılan bir öğrenme stratejisidir. Onların için neyin iyi olduğunu düşündüğü, planladığı, farklı kaynaklardan yararlandığı, farklı şekilde sunum yapma gibi uygun görevlerle gerçekleştirilir.

Katlı Öğretim: Öğrencilerin hazırbulunuşluk, öğrenme hızı, ilgileri, bilişsel yetenekleri, stilleri göre ve bu farklılıklardan ortaya çıkabilecek olumsuzlukları gidermek amacı ile kullanılır. İçerik, öğretim süreci, öğrenim ürünü ve ortam zorluk derecesine öğrenme hızına hazırbulunuşluk düzeyine göre vs kademelendirilmektedir ve öğretim süreci düzenlenmektedir. Tüm etkinlikler öğrencinin kazanması gereken becerilerle ilintilidir. Ödecler köşeler, etkinlikler, deneyler, materyaller, değerlendirmeler yine bireysel farklılıklara göre düzenlenir. Hedefler öğretim ilkeleri dikkate alınarak belli aşamalarla kazandırılır.

Grup Araştırmaları: Sınıflar gruplara ayrılır , öğretmen konu seçiminde rehberlik eder. Araştırmayı planlama, yürütme, bulguları sunma ve sonuçları hem grup hem bireysel olarak değerlendirmede öğrencilere yardımcı olur yol gösterir.

Farklılaştırılmış Öğretimde Değerlendirme Teknikleri

Değerlendirme; öğretim başında, öğretim sırasında ve öğretimin sonunda olmak üzere üç aşamada gerçekleşir.

Öğretim Öncesinde Kullanılan Teknikler

Öğrencilerin öğrenilecek konularda ne bildiklerini tespit etmeye yöneliktir. Bu sonuçlara göre farklı öğrenme yolları tasarlanır.

Köşe Kapmaca: Bu teknikte ilk olarak öğrenci bir kâğıda büyük bir kutu çizer, ardından bu kutunun içine küçük bir kutu çizer. Dıştaki kutuya “Ne biliyorum?” içteki kutuya ise “Ne bilmeliyim?” sorusunu yazar. Sonra da bu sorulara cevap arar.

Evet-Hayır Kartları: Öğrenciler bir kart alarak bu kartın bir yüzüne “evet” diğer yüzüne “hayır” yazarlar. Öğretmen, soru sorduğu zaman bu kartlardan kendi durumlarına uygun olanı kaldırmalarını ister.

Öğretim Sürecinde Kullanılan Değerlendirme Teknikleri

Öğretim sırasında öz değerlendirme ile geri bildirim almak bu geri bildirim sonuçlarına göre eksiklikleri, yanlış öğrenmeleri düzeltmek amaçtan uzaklaşması engellemek amaçlanmaktadır.

Öğretim sırasında parmakla işaretleme, yumruk yapma, gerçekle yüzleşme, sarmal oluşturma, simit konuşma halkası vs gibi birçok teknik kullanılır.

Parmakla   İşaretleme:   Öğrencilerin   başparmaklarını   kullanarak   öğrenmenin neresinde olduklarına ilişkin bildirim vermeleri sağlanır. Öğrencilerin konu hakkındaki bilgi düzeylerini değerlendirmeleri amacıyla üç başparmak işaretinden birisini yapmaları istenir.

•    Başparmak yukarı doğru olduğunda, konu hakkında çok şey biliyorum,
•    Başparmak yana doğru olduğunda, konu hakkında biraz bilgim var,
•    Başparmak aşağıya doğru olduğunda, konu hakkında çok az bilgim var anlamındadır.

Yumruk  Yapma:  Bu  teknik  bir  öz  değerlendirme  tekniği  olarak  kullanılabilir. Öğrenciler, öğrenmelerini derecelendirmek için bir elinin parmaklarını kullanarak birden beşe kadar sıralar. Konuyu bilme derecesine göre öğrencinin parmak sayısını artırması istenir. Bu uygulama için ilk olarak öğrencinin “Bu konuyu ne derece iyi biliyorum?” sorusunu kendi kendine sorması istenir.  Sonra parmak kaldırılır.

•    5 parmak açık olduğunda: Birisine açıklayabilecek kadar iyi biliyorum.
•    4 parmak açık olduğunda: Yalnız başıma yapabilecek kadar biliyorum.
•    3 parmak açık olduğunda: Biraz yardıma ihtiyacım var.
•    2 parmak açık olduğunda: Daha fazla pratik yapmaya ihtiyacım var.
•    1 parmak açık olduğunda: Henüz öğrenmenin başındayım, anlamına gelmektedir.

Gerçekle  Yüzleşme:  Bu  teknikte  öğrencilerden  konuyla  ilgili  bilgi  seviyelerini duygularıyla cevaplamaları istenir. Öğrencilere 3 adet kart dağıtılır. Bu kartlara mutlu, sakin ve üzüntülü üç adet yüz resmi çizilir.  Öğrenciler konuya yönelik duygularla cevaplanabilecek durumlarda ellerindeki bireysel kartlarda yer alan mutlu, ciddi ve üzgün yüz ifadelerinden birini seçerek havaya kaldırırlar. Böylece öğrencilerin bilgi düzeylerinin belirlenmesinin yanı sıra duygularını ifade etmelerine olanak tanınır.

Öğretim Sonrasında Kullanılan Değerlendirme Teknikleri

Bu değerlendirme türü, öğretmenin öğrencinin öğretilmesi istenilen hedefi, bilgi veya beceriyi başarıyla     öğrenip     öğrenmediğini     görmesi     amacıyla     yapılır. Bu    değerlendirmeler standartlaştırılmış testler, projeler, öğretmen tarafından oluşturulan sınavlar/testler veya sözlü raporlar olabilir. Bunların dışında farklılaştırılmış öğretim süreci sonunda kullanılabilecek bazı değerlendirme teknikleri aşağıda verilmiştir (Kılınç, 2021, s.94-95).

Sarmal Oluşturma: Öğrencilere o günün öğrenme konusuna yönelik çeşitli sorular yöneltilir. Sorulan soruların cevaplarını öğrencilerin kâğıda  yazmaları istenir. Sonrasında, öğrenciler bir daire oluşturur. Dairedeki her öğrenci dönüşümsel olarak söz hakkı alır ve kâğıda yazdıklarını okur.

SimitTekniği:   Öğretmen   tahtaya   bir   simit   şekli   çizer.   Şeklin   dış   tarafına ”öğreniyorum” ve iç tarafına ”biliyorum” ifadeleri yazılır. Daha sonra öğrencilerden konu hakkındaki bilgilerini paylaşmaları istenir. Gelen cevaplar simit şeklinin ilgili yerlerine not edilir. Bu teknik farklı bir şekilde de kullanılabilir: Öğrenciler, simit şekli gibi bir iç ve dış daire oluştururlar. Çemberin içindeki öğrenciler, dışarıdaki öğrencilerle eşleşir. Her bir öğrenci bildiklerini paylaşır. Paylaşıma devam etmek için iç daire saat yönünde, dış daire ise saat yönünün tersine hareket eder.

Konuşma  Halkası:  Bu  teknikte  öğrencilerden  üçer  kişilik  gruplar  oluşturulur. Öğrencilere A, B ve C isimleri verilir. A, belirlenen konu hakkında konuşmaya başlar ve kendisine işaret verilene kadar devam eder. Sonra B, konu hakkında konuşmaya başlar; o da kendisine işaret verilene kadar konuşmaya devam eder. Sonra C, konu hakkında konuşur. Bu şekilde öğrencilerin konu hakkında konuşacak bir şeyleri kalmayıncaya kadar devam edilir. Bu sayede öğrencilerin konu hakkında ne kadar bildikleri ya da öğrendikleri tespit edilmeye çalışılır.

Döngüsel Yansıma: Sınıfın farklı yerlerine üzerine konuların yazılı olduğu kâğıtlar asılır. Öğrenciler küçük gruplara ayrılarak köşelere giderler ve burada bulunan kâğıtlara konu hakkındaki düşüncelerini yazarlar. Gruplar kendilerine verilen işaretle bir sonraki konunun yer aldığı bölüme giderler. Öğretmenin işareti ile gruplar bir sonraki köşeye geçerler. Öğrenciler döngüsel olarak sınıfın köşelerinde hareket etmeye devam eder. Sonrasında gruplar en son bulundukları köşedeki kâğıtları alarak kâğıttaki konu ile ilgili yazılanları sınıfta okurlar ve tartışırlar.

Portfolyo:      Portfolyolar,   hedeflenen   kavram   ve   becerilerin   uygulanması   ve anlaşılmasının kanıtını destekleyen ölçütlere dayalı çok özel amaçlarla öğrenci çalışmalarının bir araya getirilmesidir. Portfolyolar katedilen ilerlemeyi gösterebilir, başarının kanıtlarını sunabilir, ölçme ve değerlendirmeyi destekleyebilir ve hangi ek öğrenmelerin gerçekleşmesi gerektiğini gösteren bölümler sunabilir. Öğrenme süreci boyunca devam eden geri bildirim ve yansıtma sürecini kolaylaştırmanın bir yoludur.

E-portfolyo; öğrencilerin çalışmalarını, projelerini, raporlarını ve hedeflere ulaşma yollarını gösterdiği; diğer belgeleri sergileyebildiği, dijital bir koleksiyondur.  Öğrenci kişisel geri bildirimler ve düşüncelerle kendi kendini değerlendirir.

Öğretmen  ve  akranlar  ayrıca  özel  geri  bildirim  sağlayabilirler.  Öğrenciler  kendi çalışmalarını  yansıtmalarla,  yorumlamalarla ve  yapılacak  listeleriyle de  öz  değerlendirme yapabilirler.

Portfolyo, elde edilen ölçme veya geri bildirimi doğrulamak için destekleyici kanıtlar sağlar ve çok daha kapsamlı bir görünüm sunar. Ayrıca öğrencileri öğrenme hedefleri yönünde ilerlemeleri  konusunda  sorumluluk  ve  yansıtma  süreçleriyle  ilgili  olarak  cesaretlendirir. Portfolyolar, ilerleme süreci için ilk örnek ve periyodik olarak eklenen gelişme kanıtlarını içerir. Portfolyo sürecinin bir kısmı; akranlar, öğrenci ve öğretmen arasında meydana gelen ayırıcı özellikler ve nitelikler hakkında süregelen diyalogların bir bölümüdür. Bu durum, öğrencilerin çalışmaları hakkında düşünmelerini, kaliteyi  analiz etmelerini ve hedefleri belirlemelerini sağlar.

Genellikle portfolyo, portfolyonun içine konacak ürünlerin seçiminde hem öğrencinin hem  de  öğretmenin  yer  aldığı  bir  ortaklıktır.  Öğretmen,  seçim  kriterleri  belirleyecek  ve öğrencilerin çeşitli tercihlerini  yapmalarına izin verecektir. Bazı öğretmenler dâhil edilen ürünleri tanımlamak için renkli noktalar kullanır. Bu renklerin kullanımı; öğrenci tarafından seçilen ürünlerde “kırmızı nokta”, öğretmen tarafından seçilen ürünlerde “sarı nokta”, öğretmen

ve öğrencinin birlikte seçtiği ürünlerde “yeşil nokta” şeklinde olabilir.

Portfolyo sürecinin ilk aşaması ürünlerin toplanması aşamasıdır.  Ürünler yılın başından itibaren toplanır. Bunlar ev ödevleri, projeler, yazılı metinler, zihin haritaları, testler, ödevler, videolar, mektuplar, grafik düzenleyiciler, laboratuvar raporları, şiirler, eleştiriler, ses dosyaları ve kitap incelemeleri olabilir.

Portfolyo sürecinin ikinci aşaması ürünlerin seçimidir. Öğrenciler kurallara göre parçaları seçerler. Kriterler şunlar olabilir: gurur duyulan en iyi parça/en iyi ürün, devam etmekte olan bir iş, öğrenci/öğretmen seçimi, en ileri düzey/zorlu ürün ve özel veya özgür seçim.

Portfolyo sürecinin üçüncü aşamasında öğrenciler niçin bu parçanın seçildiğini ve hangi  kriterleri  sağladığını  açıklar.  Zamanla  öğrenciler  son  parçadan  daha  fazla  gelişme gösterebilecek veya diğerlerinin yerini alabilecek başka parçalar eklerler. Her ürün mutlaka en iyi eser olmayabilir ancak ileride gelişmeyi gösterecek temel kanıt olarak dâhil edilebilir.

Dördüncü   aşamada,   öğrenciler   bir   dahaki   sefer   ne   yapacaklarına,   nelere odaklanacaklarına, neyin iyileştirilmesi gerektiğine ve takdir edileceklerin neler olacağına karar verebilirler.  Portfolyo  görüşmeleri,  öğrencilerin  gelişimini  başkalarıyla  paylaşmanın  etkili yollarıdır. Öğrenciler belirledikleri hedefleri ve öğrenmelerini arkadaşlarına ve diğer önemli kişilere açıklarlar.

İÇERİK FARKLILAŞTIRMA VE DERS TASARIM ÖRNEĞİ

İçerik, öğretim sürecinin “girdisi”dir. Bu girdi, öğretilmesi beklenen konuların bütünüdür. İçerik, öğretim programları tarafından tanımlanmaktadır. Ancak içeriğin belirlenmesindeki en kritik  faktörlerden  biri  öğretmenin  hem  konu  hem  de  öğrencileri  hakkındaki  bilgisidir.

İçeriğe erişimi farklılaştırma yollarından bazıları şunlardır:

•     Öğrencilerin bireysel farklılığına hitap edecek farklı okuma düzeylerinde metin veya roman kullanma,

•     Bilgiyi hem bütünden parçaya hem de parçadan bütüne yaklaşımlarıyla sunma,

•     Farklı  seviyelerdeki  okuma  malzemeleri  ile  çalışan  öğrencileri  destekleme  ve  onları cesaretlendirme,

•     Bir konu ile  ilgili  desteğe  ihtiyacı  olan öğrencilerle aynı  konuda ileri  düzeyde olan öğrencilere seviyelerine uygun çalışmalar verme,

•     İçeriği   hazırbulunuşluk   düzeylerine   göre   farklılaştırmanın   amacı,   öğrencilerden

öğrenmeleri istenen temel bilgi ve beceriyi öğrencinin okuma ve anlama kapasitesiyle eşleştirmektir.

•     İlgi alanlarına göre farklılaştırmanın amacı, mevcut öğrenci ilgileri üzerine inşa edilen veya öğrenci  ilgi  alanlarını  genişletebilen  fikirlerin  ve  öğretim  araçlarının  programa  dâhil edilmesidir.   İçeriğin  öğrenme  profillerine  göre farklılaştırılmasının  amacı  ise  bir öğrencinin tercih ettiği öğrenme yöntemine uygun öğretim araç gereç ve uygulamalarının işe koşularak öğrencilerin öğrenme kapasitelerini en üst düzeye çıkarmak ve bu sayede hem etkili hem de keyifli öğrenme ortamı oluşturmaktır.

Not

Aslında meb yeni bir şeymiş gibi sunduğu farklılaşmış öğretim teknikleri bazı öğretim yaklaşımlarının ve felsefi alt yapısının birleştirilmiş hali olup bireysel farklılıklara ağrılık veren yöntem teknik stratejilerdir. Mezuniyet yılına göre bilgi düzeyi değişmektedir. Sadece bilmediğimiz yeni ya da unuttuğumuz yerlere dikkat edersek daha verimli olacaktır.

Farklılaştırmanın Temel Ögeleri

Eğitimim temel ögeleri içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamıdır. Tüm bu ögelerin bireysel farklılıklara göre düzenlenmesini ifade eder.

  • hazırbulunuşluk düzeylerine, 
  • ilgilerine  veya 
  • öğrenme  profillerine
  • öğrenme hızlarına
  • zeka türlerine vs göre

İçerik / Girdi

İçerik, öğretim sürecinin “girdisi”dir. Bu girdi, öğretilmesi beklenen konuların bütünü oluşturur. İçerik, öğretim programları tarafından tanımlanır. Ancak içeriğin belirlenmesindeki en kritik faktörlerden biri öğretmenin hem konu hem de öğrencileri hakkındaki bilgisidir.

Süreç / Etkinlik

Bir öğrenme deneyiminde, öğrencinin bilişsel  olarak  yapması  beklenen temel  kavramlar, genellemeler ve beceriler süreç aşamasında anlamlandırılır. Süreç, öğrencilerin bilgiyi aktif olarak işleyip anlamlandırmaya çalışmalarıyla başlar.

Ürün /Çıktı

Ürün,  öğrencilerin  öğrenmelerinin  hedeflendiği  temel  bilgi  ve  becerileri  süreç  içerisinde öğrendiklerini, anladıklarını ve yapabildiklerini göstermenin yollarıdır. Başka bir deyişle ürün, öğrencinin bildiğini ortaya koymaya yönelik bireysel yorumudur.

Farklılaştırılmış Öğretimde Öğretmen Rolleri

Maslow’un ihtiyaçlar hiyerarşisinde ana hatlarıyla belirlediği hem bilişsel hem de duyuşsal ihtiyaçlarla gelirler. Öğretmenler bu ihtiyaçlara farklı yollarla cevap verirler. Bir öğretmenin öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik tepkisini ve öğrenci faydaları açısından kalitesini belirleyici faktörlerden biri, öğretmenin eylemlerini şekillendiren felsefedir. İkinci faktör ise öğretmenin belirli bir eylem planını oluşturma ve takip etmeye yönelik yetkinlik düzeyidir.

Davet mesajı: Burada olmanızdan, sizi daha iyi tanıyacak olmaktan çok memnunum ve sınıfa önemli deneyimler ve özellikler getirdiğinizin farkındayım. Burayı sizin için değerli bir öğrenme ortamı yapmak için elimden geleni yapmak istiyorum.

Yatırım mesajı: Bu sınıfta ve dünyada önemli olduğunuzdan, olabildiğince hızlı ve çok büyümenize yardımcı olmak için çok çalışacağım. Başarınız çabanızdan kaynaklanacağı için sizden de çok çalışmanızı isteyeceğim.

Kalıcılık mesajı: Her zaman ilk denemenizde her şeyi doğru yapamayabilirsiniz. Ben de sizin için ve sizinle birlikte başarınızı geliştirecek yaklaşımlar bulmak için çalışacağım. Sizden asla vazgeçmeyeceğim.

Fırsat  mesajı:  Gençsiniz  ve  dünyada  var  olan  olasılıkları  yeni  öğreniyorsunuz. Kendinizi çeşitli ortamlarda, çeşitli rollerde ve çeşitli içeriklerle görmeniz için sizlere fırsatlar sunmak  istiyorum.  Bu,  geleceğe  hazırlanmanız  ve  sizin  için  var  olan  olasılıkları  görüp heyecanlanmanız için bir fırsattır.

Düşünme mesajı: Sizi dinleyeceğim, sizden öğreneceğim, sizi sınıfımızda çalışırken gözlemleyeceğim, ilerlemenizi inceleyeceğim ve rehberliğinizi isteyeceğim. İşimi ve sizin için nasıl çalıştığımı mümkün olduğunca sık düşüneceğim. Daha bilinçli ve etkili bir öğretmen olabilmek için kendimden bunu bekliyorum. Daha bilinçli ve etkili bir öğrenci olabilmeniz için sizden de aynısını isteyeceğim.

Duygular ve Öğrenme

Tüm öğretim sürecinde olduğu gibi farklılaştırılmış öğretim sürecinde de duygular, dikkat edilmesi  gereken  önemli  bir  konudur.  Korku  içerisinde  yaşayan  öğrenciler  öğrenemez. Öncelikli gereksinimi güvenlik olan öğrenciler, öğrenme etkinliğine katılmayabilirler. Stres düzeyi yükseldikçe üst düşünme seviyelerine erişme azalır ve hayatta kalma tepkisi olarak “Savaş ya da kaç!” hissi artar.

Ödüller ve cezalar, öz güdülenme şansını ve öğrenmeyi bir ödül olarak görmeyi azaltır.

Ödülleri kullanmanın beş işlevsel alternatifi şunlardır:

•    Tehdidi ortadan kaldırmak
•    Güçlü bir olumlu iklim yaratmak
•    Geri bildirimi artırmak
•    Hedefleri belirlemek
•    Olumlu duyguları harekete geçirmek ve bunlara ilgi uyandırmaktır.

Sınıf İklimi

Farklılaştırılmış bir sınıfta tüm öğrenciler kendilerini, risk alma konusunda ve öğrendiklerini veya eksikliklerini ifade edebilecek kadar emin ve güvende hissetmektedirler.

Farklılaştırılmış Öğretimi Planlama

1.   İlk olarak dersin kazanımlarını göz önünde bulundurarak temel standartları belirlenir. Öğrencilerin bilmeleri gerekenler, yapabilmeleri gerekenler veya öğrenme sonrasında olmaları   gereken   durumlar   açık   olmalıdır.   Veri   toplamak   için   biçimlendirici değerlendirme stratejisini belirlenir. Ayrıca öğrencilerin belirlenen kazanımlara ulaşıp ulaşmadıklarını açıkça gösteren uygun bir final değerlendirmesi hazırlanır.

2.   İçeriği, bilgi ve becerileri bütüncül bir şekilde kazandıracak şekilde yapılandırılır.

3.   Öğrencilerin neyi bildikleri ve neleri öğrenmeleri gerektiği belirlenir. Bu, beyindeki uzun süreli bellekte depo edilmiş ön bilgilere ulaşmayı sağlar. Bu biçimlendirici ön değerlendirme, üniteden 1-2 hafta önce yapılabilir; bu sayede öğrenme etkinlikleri, öğrencileri gruplama, yeni konu hakkında beklentiyi ve heyecanı artırmak için fazlasıyla zaman kazanılmış olur.

4.   Öğrencilerin öğrenmeleri gereken bilgi ve beceriler ile bunları kazanmaları için neler gerektiğini belirlenir. Bu aşamada bilginin küçük grupla mı yoksa büyük grupla mı edinileceğine; öğretimin ilgi alanı mı yoksa hazır bulunuşluk temelinde mi olacağına karar verilmelidir. Mevcut kaynaklardan yararlanarak gereksiz olan şeyleri ayıklayarak, öğrencilerin ihtiyaçlarını  en iyi şekilde karşılayacak materyaller temin edilmelidir. Öğrencilerin, yeni bilgiyi anlamaları ve onu kalıcı hâle getirebilmeleri amacıyla pratik yapma ve sürekli o bilgi ile meşgul olma fırsatına ihtiyaçları vardır. Öğretim programı ve kazanımlarda belirtilen çeşitli seviyedeki düşünce ve karmaşıklık düzeylerini ve hem akademik  hem  de  alana  özgü  kavramları  kullanma  fırsatlarını  oluşturmaya  özen gösterilmelidir.

5.   Öğrencilerin bildiklerini göstermelerine fırsat sağlanır. Bunu yaparken onlara seçenek sunulmalıdır. Tam olarak öğrenilen bilgilerin, müdahale planına ihtiyaç duyulan ve daha sonraki bir zamanda tekrar edilmesi gereken bilgilerin neler olduğunun en iyi kanıtını sağlayacak kaliteli bir biçimlendirici değerlendirme aracı seçilmelidir. Ayrıca en etkili sonuç değerlendirmenin ne olacağı ve nasıl puanlanacağı belirlenmelidir.

PROGRAM TÜRLERİ VE PROGRAM GELİŞTİRME

çocuk ve gençlerin yetişkin yaşamında yapılması gereken şeyleri iyice yapabilme becerisi geliştirmek ve her açıdan yetişkinlerin olması gerektiği gibi olmak için yapmaları  ve  deneyimlemeleri  gereken  şeylerin  toplamı

eğitim programını kendine özgü temelleri, bilgi alanları, araştırma yaklaşımları, kuramları, ilkeleri ve uzmanları olan bir çalışma alanı olarak tanımlamışlardır.

Program;

• Siyasi bir araçtır. Bu görüşe göre eğitim programı dünyada topluma bağlılığı artırmaya çalışan bir araç olarak görülmektedir.
• Hizmet etmekte olduğu toplum ve kültürünün bir yansımasıdır.
• Toplumsal etkinliklerin bir sonucudur.
• Aralıksız çalışan bir yeniden düzenleme sürecidir.
• Ne öğrenildiğidir.
• Okulda alınan tüm derslerdir.
• Öğretme ve öğrenmeyi aydınlığa kavuşturan yapıdır.
• Öğretmen ve öğrencinin ellerinde hayat bulan bir varlıktır.
• Eğitimin kalbidir.
• Okullaşmanın özüdür ve okulun varoluş sebebidir.

Program   türlerine   ilişkin   yapılan   sınıflandırmalardan   bazıları   aşağıda

sunulmuştur.

• Eisner   (1985):   açık   program   (explicit   curriculum),   dolaylıprogram   (implicit

curriculum), örtük program (hidden curriculum), ihmaledilen program (null curriculum)

• Posner (2004):  resmî  program  (the  official  program),  uygulamadaki  program  (the

operational program), örtük program (the hidden curriculum), ihmal edilen program (the null

curriculum), ekstra program (the extra curriculum).

• Crawford  (2011):  yazılı  program  (curriculum),  öğretilenprogram  (instruction),  test

edilen program (state assesment).

• English (1982): resmî program (formal curriculum), resmîolmayan program (informal

curriculum), örtük program (hidden curriculum).

• Glatthorn (2000): önerilen program (the recommended curriculum), yazılı program (the

written  curriculum),  öğretilenprogram  (the  taught  curriculum),  desteklenen  program  (the supported curriculum), test edilen program (the tested curriculum), öğrenilenprogram (the learned curriculum), örtük program (the hidden curriculum).

• Sönmez ve Alacapınar (2015): resmî yetişek, örtük yetişek, karşıt yetişek, ek yetişek.

Görüldüğü gibi program türleri ile ilgili çok çeşitli sınıflandırma ve adlandırmalarsöz konusudur. Ancak sınıflandırmaların kapsamı incelendiğinde farklı isimlerle tanımlanan bazı program türlerinin aynı işleve sahip oldukları söylenebilir (Karabacak, 2018). Bu bölümde en çok ele alınan program türleri tanımlanmıştır.

Program Türleri

• Resmî program: Resmî metinlerde açıkça belirtilen biçimde geliştirilen; hedefleri, konuları ve işleniş sırasını; kullanılacak araç gereçleri ve değerlendirmeyi içeren bir programdır (Karabacak, 2018; Demeuse ve Strauven, 2016). Ders planı hazırlama konusunda öğretmene temel oluşturan (Posner, 2004) bu program türünün en temel özelliği, belli bir kapsamının ve düzeninin olmasıdır. Sönmez ve Alacapınar’a (2015: 51) göre bu tür programın en geçerli olanı devlet tarafından hazırlanıp eğitim bakanlığınca yürütülendir. Bu yönüyle eğitim programı hukuki bir nitelik de taşır.  Okul, eğitim programında neyin öğretilmesi gerektiğini önerir ve anayasa ile ilgili yasalar temel alınarak bu program oluşturulur (Hewitt, 2018).  Ülkemizde Millî Eğitim Bakanlığı tarafından tüm eğitim basamakları için geliştirilen programlar, resmî programa örnek gösterilebilir ve bu yönüyle de zorunlu bir özellik gösterir.

• Uygulamadaki program: Ellis (2015), uygulanması planlanan eğitim programının uzmanlar tarafından önerildiğini ve programın uygulanması sırasında asıl kararı öğretmenin verdiğini  ifade  etmektedir.  Bu  program  uygulanan,  dolaylı,  işevuruk,  gerçekleşen  ya  da öğretilen program olarak da adlandırılmaktadır. Uygulamadaki program, resmî programın uygulanışında  ortaya  çıkan  ve  öğretmen  tarafından  gerçekten  uygulanan  bir  programdır (Demeuse ve Strauven, 2016; Sönmez ve Alacapınar, 2015: 53). Bir başka deyişle öğretmenin gerçekte ne öğrettiğini, önemini öğrenciye nasıl ilettiğini ve öğrencilerin gerçekte nelerden sorumlu olduklarını kapsayan bir program türüdür (Posner, 2004).

• Test  edilen  program:  Öğretmen,  eğitim  kurumları  ve  /  veya  devlet  tarafından hazırlanan sınavlarda ölçülen öğrenmeleri kapsayan program türüdür (Crawford, 2011). Bu programın en önemli özelliği, bu sınavlardaki ölçme araçlarında hangi amaçların öngörüldüğü ve buna dayalı olarak bunun hangi sorularla ortaya çıkarılmasının çalışıldığıdır (Glatthorn, Boschee ve Whitehead, 2009, Akt. Karabacak, 2018).

• Örtük program: Gizli, saklanan ve informal program olarak da adlandırılan örtük program, resmî/formal program dışında yazılı ve resmîolmayan, farklı hedeflerin kazanılmasını sağlayan bir program türüdür. Resmîprogramda açıkça belirtilmediği hâlde öğrencilerin bilişsel ve duyuşsal davranışlarını etkileme özelliğine sahiptir. Eğitim sistemleri, okulun yönetimi ve yapısı, okul kuralları, disiplin anlayışı, okul ile çevre ilişkileri, öğretmen-yönetici-öğrenci arasındaki ilişkiler vb. tutum ve davranışlar örtük programın kapsamını oluşturmaktadır. Bu program;  öğretmenin,  okulun,  toplumun  norm  ve  değerlerini  içermektedir  (Demeuse  ve Strauven, 2016: 8; Sönmez ve Alacapınar, 2015; Yüksel, 2004).

• İhmal  edilen  program:  Resmî  programda  yer  almasına  karşılık  uygulamaya konmayan, göz ardı edilen, üstünkörü geçilen ya da atlanan programdır (Tatar, 2018; Sönmez ve Alacapınar, 2015: 53).  Öğrencilere sunulmayan seçenekler, öğrencilerin bilemeyecekleri bakış açıları ve zihinsel dağarcıklarında olmayan kavramlar ve beceriler olarak ele alınabilir (Eisner, 1979; Akt. Tatar, 2018). Öğretilmeyen konuların neden göz ardı edildiği ile ilişkilidir. Programın ihmal edilmesinin sınav sistemi, veli, öğretmen beklentileri, okulun fiziki olanakları, okulun bulunduğu bölge gibi çok çeşitli nedenleri olabilir.

• Ekstra program: Okulun dışında yapılması planlanmış her türlü deneyim, etkinlik bu programın içinde yer almaktadır. Bu tür etkinliklere spor karşılaşmaları, halk oyunları, sinema, tiyatro, konferanslar, sergiler vb. örnek olarak verilebilir (Sönmez ve Alacapınar, 2015: 53). Gönüllülük esasına dayanması ve öğrencilerin ilgilerine cevap verir nitelikte olması nedeniyle de resmî program ile farklılık gösterir.

• Desteklenen  program:  Programın  desteklenmesi  için  sağlanan  kaynakları  (ders kitabı, ders saati, sınıf sayısı, derse ayrılan süre vb.) içeren bir program türüdür (Glatthorn, Boschee ve Whitehead, 2009’dan akt. Karabacak, 2018).

• Önerilen program: Bilim insanları ya da meslek kuruluşlarınca hazırlanan program türüdür. Türk Eğitim Derneği (TEDMEM, 2015) tarafından hazırlanarak sunulan “Ulusal Eğitim Programı 2015-2022” önerilen program türüne örnek teşkil etmektedir.

• Karşıt  program:  Sönmez  tarafından  oluşturulan  bu  program,  resmî programın hedeflerinin tam karşıtını savunan kişileri yetiştirmek üzere oluşturulan bir programdır. Örtük programdan farklı olarak bu program resmî programa tamamen karşı bir tutum ve eylemi içerir (Sönmez ve Alacapınar, 2015: 53).

Program Geliştirme Süreci

Hewitt’e (2018) göre eğitim programı, genel olarak bir bilgi alanını oluştururken eğitim programı geliştirme, bilgiye katkı sürecini temsil eder. Eğitim süreçlerinin planlı ve sistemli olmalarını sağlayan programların durağan olması mümkün değildir. Ornstein ve Hunkins (2009) programların dinamik olmaları gerektiğini ve ulaşılmaya çalışılan bir hedef olarak değil, bir yolculuk olarak düşünülmesi gerektiğini belirtmektedirler.

Programın Planlanması

Programın planlanması, gerekli olacak unsurları, biçimleri belirler ve tüm etkinliğe ya da sürece kuş bakışı bir görünüm sağlar (Hewitt, 2018; Wiles, 2016). Program geliştirmenin planlama aşamasında geliştirilecek programa ilişkin birtakım kararların alınması beklenir. Bu süreçte öncelikli olarak geliştirme süreçlerinde kimlerin, hangi amaçla yer alması gerektiğine karar verilmelidir.  Bu  aşamada  geliştirilecek  programla  ilgili  konu  alanı  uzmanları,  programın geliştirilmesine karar veren yetkililer, programın tasarımında etkili olan ve kararlara yön veren kişiler, konuyu  farklı  açılardan irdelemeye destek olacak  danışmanlar  vb.  yer almaktadır (Hewitt, 2018; Demeuse ve Strauven, 2016). Bunun yanı sıra öğretmenler, öğrenciler, sivil toplum  örgütleri  üyeleri  de  bu  çalışmalarda  doğrudan  ya  da  dolaylı  bir  biçimde  yer alabilmektedir.   Çalışma   ekibi   belirlendikten   sonra   bu   çalışmaların   ne   kadar   sürede gerçekleştirileceği, sürecin hangi aşamasında hangi adımların izleneceği, bu sürecin ne kadar sürede  tamamlanacağına  ilişkin  çeşitli  kararların  alındığı  çalışma  planının  yapılması  ve ardından sürecin en kritik aşaması olan, tasarıya temel teşkil edecek biçimde gereksinimlerin belirlenmesi süreci planlanır.

Programın Uygulanması Tasarlanan   eğitim   programının   uygulamada   amaçlarını   ne   denli   gerçekleştirebildiğini belirlemek için bir deneme uygulamasına gereksinim vardır. Hewitt’in (2018) de belirttiği gibi bir eğitim programının pilot uygulamasının yapılmasındaki amaç, gerçekte nasıl göründüğünü anlayabilmektedir. Burada önemli soru, deneme uygulamasının nerede ve nasıl yapılacağına karar verilmesi ve uygulamanın planlanmasıdır. Örneğin hazırlanan tasarı, ulusal düzeyde bir program ise bunun pilot uygulaması için evreni temsil edecek biçimde örneklemin seçilmesi ve okullara  karar  verilerek  öğretmenlerin  ve  yöneticilerin  bilgilendirilmesi  yoluyla  deneme çalışması yapılabilir.

Programın Değerlendirilmesi

Programın  etkililiği  hakkında  karar  verme  süreci  olarak  adlandırılan  bu  aşama,  program geliştirme çalışmalarının sürekliliğinin bir parçasıdır. Değerlendirme sürecinde programın tüm ögeleri ve bu ögeler arasındaki ilişkiler değerlendirilir, uygulama süreci incelenir ve programın çeşitli açılardan (amaçlara ulaşma düzeyi, içeriğin uygunluğu vb.) uygunluğuna karar verilir. Bu sürecin sonunda program olduğu gibi uygulamaya konabilir, geliştirilerek uygulamaya başlanabilir ya da sonlandırılabilir. Bu süreçte alınacak kararların uygunluğu bilimsel bir anlayışın izlenmesiyle olanaklıdır.

Programa Süreklilik Kazandırılması Program   geliştirme,   döngüsel   bir   süreçtir.   Değişimin   kaçınılmazlığı,   gereksinimlerin çeşitlenmesi ve programın dinamik bir yapıya sahip olması; sürekli geliştirilmesinin temel gerekçelerini  oluşturmaktır.  Bir  program,  uygulamada  elde  edilen  verilerle  geliştirildikçe etkililik kazanır. Bunun gerçekleşebilmesi ise araştırma-geliştirme çalışmaları ile mümkündür

PROGRAMDEĞERLENDİRME

Eğitim   sisteminde   yapılan   değerlendirmeler   de   rastgele   alınmış   kararlara dayandırılamayacak bir süreçtir. Eğitimde niteliğin artırılmasında, çağın gereklerine uygun programların   geliştirilmesi,   amaçlara   uygun   öğretim   etkinliklerinin   planlanması   ve uygulanması son derece önemlidir. Hazırlanan programların, planlanan öğretim etkinliklerinin bu  gerekliliğe  uygun  olup  olmadığı  ya  da  ne  düzeyde  uygun  olduğu  sorularına  ancak değerlendirme sürecinde yanıt aranabilir.

Program Değerlendirmenin Amacı ve İşlevi

program  değerlendirmeyi,  programın istenen davranış değişikliğini gerçekleştirmekte başarılı olup olmadığının belirlenmesi olarak tanımlamaktadır. Varış’a göre program geliştirme ve değerlendirme, iç içe yürütülen bir süreçtir. Değerlendirme, bir program geliştirme faaliyetinin önemli bir aşamasıdır ve sürekli bir yönünü oluşturur. Bu süreçte alınan dönütler programın daha iyi geliştirilmesi için kullanılır

Program Değerlendirme Süreci

Planlama:  Program  değerlendirme  çalışmalarının  ilk  basamağında  sistematik  bir
planlama yer alır. Bilimsel bir sürecin izlendiği bu süreçte; değerlendirme amacına karar verilerek bağlamın tanımlanması, veri toplama yöntemlerine karar verilmesi, ölçme araçlarının hazırlanarak nasıl ve ne şekilde uygulanacağının belirlenmesi gibi

Uygulama: Program değerlendirmenin bu aşamasında, planlama aşamasında alınan kararlar  işe  koşulur.  Uygulama  aşamasında  hazırlanan  veri  toplama  araçları  kullanılarak değerlendirilecek  durumun  anlaşılmasına  yönelik  veriler  toplanır.  Veri  toplama  araçları, araştırma yöntemi çerçevesinde belirlenir. Bunlar; sınav sonuçları, ölçekler, testler, gözlemler ve görüşmeler olabileceği gibi konuyla ilgili doküman inceleme de olabilir. Bu süreç tamamıyla bilimsel anlayışa dayalı olarak geçekleştirilir.

Değerlendirme:  Program  değerlendirmenin  son  aşaması  yine  değerlendirmedir. Değerlendirmenin  değerlendirilmesi  aşamasında  değerlendirme  süreci  analiz  edilir.  Meta değerlendirme olarak da adlandırılan bu süreç, değerlendirmecilerin de öz değerlendirme yapmalarına olanak sağlaması açısından katkı sağlayıcı bir aşamadır.

Değerlendiricinin bir eylem planı yapmasını gerektiren bu süreçte şu adımlardan söz edilmektedir (Ornstein ve Hunkins, 2009):

Değerlendirilecek programdaki olguya odaklanma: Bu süreçte değerlendirmecinin neyin değerlendirileceğine ve hangi tasarımın kullanılacağına karar vermesi gerekir.

•   Bilginin   toplanması:   Değerlendirmeci   bu   aşamada   gerekli   bilgi   kaynaklarını tanımlamalı ve buna göre bilgiyi toplamalıdır.

•   Bilginin  organize  edilmesi:  Bu  adım,  hedef  kitlenin  bilgiyi  yorumlamasını  ve kullanmasını olanaklı kılacaktır.

•   Bilginin analiz edilmesi: Değerlendirmenin odağına uygun analiz tekniğini seçme ve uygulamayı içerir.

•   Bilginin raporlaştırılması: Elde edilen sonuçların bilimsel ölçütlere uygun bir biçimde bir rapor hâline dönüştürülmesini içerir.

•   Bilginin sürekli olarak gözden geçirilmesi: Bu aşama ise program değerlendirmenin sürekliliğini vurgulayan bir aşamadır.

Program Değerlendirme Türleri ve Yaklaşımları

Program  değerlendirme  süreçlerinde  bir  programın  etkililiğine  karar  vermede,  çeşitli değerlendirme   türlerinden   ve   program   değerlendirme   modellerinin   içinde   bulunduğu yaklaşımlardan yararlanılabilmektedir.

4.1 Program Değerlendirme Türleri

Program değerlendirme, değerlendirme biçimine göre formal ve informal değerlendirme olarak ikiye ayrılır. Formal değerlendirmeler, sistematik bir süreci içerir. Bu, değerlendirme için amaçların belirlenmesi; nerede, ne zaman ve kim tarafından yapılacağına karar verilmesi; süreçte  kullanılacak  tüm  veri  toplama  araçlarının  geçerliği  ve  güvenirliğinin  incelenmesi anlamına gelir. Formal değerlendirmeler, yapılandırılmış bir değerlendirme türüdür ve süreç hakkında uzmanlık gerektirir (Aygören ve Er, 2020; Yüksel ve Sağlam, 2012; Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004).

Program Değerlendirme Yaklaşımları

Program değerlendirme yaklaşımları ya da tasarımları, program değerlendirme sürecinin hangi anlayışa dayalı olarak yapılandırıldığı ve nasıl bir bakışın izlenmesi gerektiği konusunda önemli yardımcılardır. Bu çalışmada Fitzpatrick ve arkadaşları (2004) tarafından geliştirilen beş farklı bakış açısı ile beş farklı program değerlendirme yaklaşımları ele alınmıştır:

• Hedefe Dayalı Değerlendirme: Bu yaklaşım, programın hedeflerinin belirlenmesi ve

bu hedefler doğrultusunda gerçekleşen çıktıların değerlendirilmesini temel almaktadır. Burada önceden belirlenen hedefler ile hedeflerin gerçekleşme düzeyini belirleyen ölçme sonuçları karşılaştırılarak durum tanımlanmaya çalışılır. Hedeflerin belirlenmiş olması, değerlendirme sürecinde yargıya varmak için nelere bakılması gerektiğini gösterdiği için uygulamayı kolay kılar. Öte yandan sadece hedef odaklı olmasının yarattığı bazı sınırlılıkları da söz konusudur. Ortaya  farklı  durumlar  çıktığında  çoğunlukla  bunlar  gözden  kaçırılabilmektedir.  Bununla birlikte bu yaklaşım doğası gereği program uygulandıktan sonra kullanılabilir (Aygören ve Er, 2020; Yüksel ve Sağlam, 2012). Dolayısıyla süreç içinde olası sorunların belirlenmesi ve gereken müdahalelerin yapılması mümkün değildir.

• Yönetime  Dayalı  Değerlendirme:  Bu  yaklaşım,  yöneticilere  ya  da  program liderlerine bilgi sunmaya odaklanan bir nitelik taşır. Bu yaklaşım, program değerlendirme sürecinde elde edilen bilgilerin özellikle karar vericiler, müdürler vb. yönetim basamağında yer alan  kişilerce  daha  etkili  kullanılabileceğini  savunur.  Dolayısıyla  burada  önemli  olan yöneticilerin kararlarıdır. Bu yaklaşım içinde yer alan modellerde değerlendirmeci tasarımını yapar, verilerini toplar ve sunar. Süreçte yöneticilerle birlikte çalışır. Program uygulanmadan daha tasarı aşamasındayken tartışma fırsatını sunması güçlü yönlerinden biridir. Sınırlı yönleri ise yöneticinin fark edemediği kritik durumların gözden kaçırılma tehlikesi, değerlendirmecinin yöneticiyle uyuşmaması olarak ifade edilebilir (Aygören ve Er, 2020; Yüksel ve Sağlam, 2012).

• Uzman  Odaklı  Değerlendirme:  En  eski  ve  en  çok  kullanılan  yaklaşımlarından biridir. Programın niteliğine o program konusundaki uzman ya da uzmanların karar vermesine odaklıdır.  Örneğin  eğitim  kurumlarında  gerçekleştirilen  akreditasyon  çalışmaları,  proje değerlendirme jürileri  ya da hakem kurulları, programı  yerinde değerlendiren uzmanların uygulamaları bu yaklaşıma örnek gösterilebilir. Birçok alanda uygulanabilmesi, verimli olması güçlü yönleri arasında yer alır (Aygören ve Er, 2020; Yüksel ve Sağlam, 2012).

• Tüketici / Yararlanıcı Odaklı Değerlendirme: Bu yaklaşım eğitim programları, çalıştaylar, hizmet içi eğitimler, eğitim materyalleri gibi ürün ve hizmetler hakkında bilgi toplamakla yükümlü birey ya da bağımsız kuruluşlar tarafından geliştirilen ve desteklenen bir yaklaşımdır. Dolayısıyla geliştirilecek ürün ve hizmetlerden yararlananların değerlendirme pozisyonunda  olmasına  dayanır.  Burada  öncelik  verilen  değerlendiricinin  beklentisidir (Aygören ve Er, 2020; Yüksel ve Sağlam, 2012).

• Katılımcı Odaklı Değerlendirme: Bu değerlendirme yaklaşımında paydaşların, bir diğer deyişle programla ilgisi olanların değerlendirmeye yardım etmek üzere sürece katılması söz konusudur. Çoğulcu bir bakış açısını yansıtması, programın çok yönlü değerlendirilmesine önemli    katkılar     sağlar. Örneğin bir programın değerlendirilmesinde öğrencilerin, öğretmenlerin,  yöneticilerin ve / veya ailelerin  katılması programın farklı açılarından ele alınmasına katkı sağlar.

KAVRAMLAR VE KAVRAM ÖĞRETİMİ

Kavram nedir?

Kavram, Türk Dil Kurumuna göre “Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak ad altında toplayan genel tasarım.” olarak ifade edilmektedir. Birçok olay, nesne belli kategoriler içerisinde kavramlaştırılarak zihnimizde soyut bir düşünce birimi olarak düzenlenir. Kavramlar bu özellikleri ile bilgi yapı taşlarıdır. İnsanların toplum içerisindeki iletişimleri kavramlar üzerinden sağlanır.

Kavramların beş özelliğinden bahsetmektedir (Senemoğlu, 2004):

Öğrenilebilirlik: Kavramlar deneyimler sonucu doğuştan değil sonradan öğrenilir. Kullanılabilirlik: İsteğe bağlı kullanılmak üzere kavramların farklı çeşitte kullanım alanları vardır.

Açıklık: Kavramlar anlaşılabilirdir ve kavramların anlamları üzerinde ortak bir fikir birliği bulunmalıdır.

Genellik: Kavramlar hiyerarşik olarak organize edilir ve genelden başlayarak daha özel hâle geçer.

Güçlülük: Kavram diğer kavramların anlaşılmasına yardımcı oluyorsa güçlüdür.

Kavram Öğrenimi ve Öğretimi

Kavram öğrenmede bilgilerin yapılandırılması söz konusudur. Yaşam boyu devam eder.

Kavramlar öğrenilme aşamasında diğer kavramlarla ilişkilendirilebilmelidir.

Geliştirme Süreçleri

Kavram geliştirme sürecinde aşağıdaki yaklaşımlar öne çıkmaktadır (Yağbasan, Gülçiçek, 2003):

1.   Genelleme:  Nesnelerin,  olayların  ya  da  olguların  var  olan  özelliklerinden  yola çıkarak bir genel ilkeye ulaşma sürecidir.

2.   Ayrım: Benzemeyen özelliklerin vurgulanmasıdır.

3.   Tümevarım: Genele ulaşma, çıkarım yapma sürecidir.

4.   Tanımlama: Kavramların özelliklerini açıklamadır.

5.   Tümdengelim: Örneklerden yola çıkarak genel hâlinaçıklanma sürecidir.

Kavram Öğrenmede Öğrenme Kuram ve Yaklaşımları

Bilişsel yaklaşımlar içerisinde yer alan ve öğrenmeyi şemalar ile ifade eden Jean Piaget; özümseme, uyumsama ve dengesizlik süreçlerini ifade etmiştir. Bu süreçlerde gelen bilgiler, var olan mevcut yapıya entegre edilir ya da var olan bilişsel yapı yeni bilgilerle değişime uğrar. Gelen bilgi mevcut yapıda bir bilişsel çatışmaya neden olursa bu dengesizlik belirli bir süre devam ettikten sonra nihayete erer.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenme bir bilgi yığını şeklinde değil, bir örüntüdür. Bilginin temel yapı taşları inşa edilmektedir. Bu öğrenme yaklaşımında bireyin buluş yoluyla örnekler üzerinden bir bütüne varmasını Bruner, yapmış olduğu çalışmalarda ifade etmiştir. Bu yaklaşımın tersine, tümdengelim olarak bilinen ve anlamlı sunuş yoluyla öğrenmeyi David Ausubel’in araştırmalarında görmekteyiz.

Kavram yanılgılarının çok çeşitli nedenleri vardır ve bunlardan bazıları şunlardır:

•    Sınıf ve laboratuvarlarda verilen eğitim sürecince yanılgıların yeterince ele alınmaması,
•    Analoji gibi öğretim materyallerinin öğretilmesi istenen kavram yerine geçerek genellemelerin yapılması,
•    Öğretim materyali olarak ders kitaplarındaki eksik ifadeler,
•    Yazılı ve görsel medya
•    Günlük hayatta kullanılan dil.

Kavram yanılgılarının çok çeşitli nedenleri vardır ve bunlardan bazıları şunlardır:

•    Sınıf ve laboratuvarlarda verilen eğitim sürecince yanılgıların yeterince ele alınmaması,
•    Analoji gibi öğretim materyallerinin öğretilmesi istenen kavram yerine geçerek genellemelerin yapılması,
•    Öğretim materyali olarak ders kitaplarındaki eksik ifadeler,
•    Yazılı ve görsel medya
•    Günlük hayatta kullanılan dil.

KAVRAMÖĞRETİMİ

Kavram Haritaları

Joseph D. Novak tarafından Ausubel’in anlamlı öğrenme kuramına dayalı olarak 70’li yılların başında Cornell Üniversitesinde geliştirilmiştir.  Bilgiyi organize edip görsel bir şekilde sunar. Ausebel’in ortaya atmış olduğu anlamlı öğrenmeye yardımcı olur. Bu manada kavramlar ve kavramlar arası ilişkileri gösteren grafiksel bir görsel araçtır. Kavram haritaları hazırlanırken dikkat edilecek bazı hususlar:

  • Tek bir akış diyagramı şeklinde hazırlanmamalıdır.
  • Özel isimler kavram değildir, yazılmaz.
  • Her kavram bir defa kullanılmalıdır.
  • Belli bir grup kavramlar renklendirilebilir. Ayırt edilebilirlik sağlar.

Bir  kavram  haritasında  kavramlar  ve  kavramlar  arasındaki  ilişkileri  gösteren  ifadeler bulunmalıdır. Kavramları bağlayan çizgiler, okunacak ilk kavramdan diğerine doğru okla işaretlenmelidir. İyi bir kavram haritasında sadece iki kavram arasında tek bir bağlantı yerine şekilde görüldüğü gibi çapraz bağlantılar da olmalıdır. Kavram haritaları öğrenme/öğretmen aracı olarak kullanılabileceği gibi ölçme aracı olarak da kullanılabilir.

Dersin giriş aşamasında; öğrenilecek konuyu bütün hâlindegörme imkânı sağlar.

Dersin gelişme aşamasında;

-Önceden tanımlanan kavram haritası üzerinde maskeleme yöntemiyle kavramların diğer kavramlarla ilişkileri aşama aşama açıklanabilir.

-Öğretmen ve öğrencilerle birlikte dersin işleniş sürecinde birlikte hazırlanılabilir. Dersin sonuç aşamasında; öğrenilen konuyu özetleyerek bütün hâlinde görme imkânı sağlar. Ev ödevi olarak da verilebilir.

Zihin Haritaları

Tony Buzan tarafından geliştirilmiştir. İlk olarak not alma tekniği olarak ortaya çıkmıştır. Olayların, fikirlerin sistematik bir şekilde görselleştirilmesidir (Şekil 2).

V-Diyagramları

1980’li yıllarda D. Bob Gowin ve arkadaşları tarafından geliştirilmiştir. Başlangıçtaki amacı özellikle fen bilimi alanında laboratuvar araştırmalarının daha etkili olması içindir. Hazırlanan raporlar  da  öğrencilerin  teorik  bilgiler  ile  uygulamalar  arasında  bağlantı  kurmalarına yardımcı olmaktadır.

4. Kavram Karikatürleri

Bir kavram karikatürü hazırlarken aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir (Şekil 3):

Günlük hayattan bilimsel bir olayı konu alır.
İnsan   ya  da  hayvan   karikatürü  şeklinde  karakterler   gösterilir  ve   bu  karakterler isimlendirilmelidir.
Karakterler olayı tartışır veya diyalog hâlinde olur.
Karakterlerin fikirleri konuşma baloncuklarında ayrı ayrı ve sırasıyla verilmediler.
Karakterlerin görüşleri kısa, öz ve anlaşılır ifade edilmelidir.
Öğretim kademesi ile ilgili yaygın kavram yanılgılarını içeren konuşma diyaloglarından birisi bilimsel olarak doğru, diğerleri ise geçmiş deneyim ve sezgilerden ortaya çıkan kavram yanılgısı düşüncelerini özellikle temsil eder.
Karikatürler dikkat çekici tasarlanmalıdır.
Tüm alternatif fikirler akla uygun ve eşit statüde olmalıdır.
Poster formatında kullanılacaksa öğrencilerin tamamının görebileceği şekilde ve okunaklı olmalıdır.

Öneri: Konuşma balonlarına bir tane boş konuşma balonu ilave edilebilir.

AKRAN ÖĞRETİMİ

Akran Öğretimi

Aktif olarak öğrenme sürecine katılımını sağlayan aktif öğrenme yaklaşımlarından birisi olan akran öğretimi, her branşta uygulanabilir bir  yöntemdir.  Öğrenciyi  merkeze  alan,  onun  ihtiyaçlarını  göz  önünde  bulunduran,  bir eğitmenin rehberliğinin yanı sıra kendi  yaş grubundan, birbirilerini çok daha iyi anlayan “akran”larının desteğinde olan bir süreçtir. Akranlar arasındaki öğrenme sürecindeki öğrenen- öğreten rol değişimi, öğrenme sürecini destekleyici niteliktedir.

Akran öğretimi yönteminin; kavramsal öğrenme, problem çözümünü artırma, öğrenme zorluklarını  giderme,  öz  güven  üzerine  olumlu  etkileri  olduğunu  gösteren  araştırmalar mevcuttur.

Psikolojiden müziğe, bilgisayar biliminden fiziğe kadar birçok alanda akran öğretimi yöntemi kullanılmaktadır. Bu bölümde ele alınacak akran öğretimi yaklaşımı Eric Mazur’un Harvard   Üniversitesindeki   uygulamalarının   ürünlerindendir.   Mazur’un   çıkış   noktası, öğrencilerin sayısal verilerle herhangi bir konudaki problemleri çözerken işin derinlemesine kavramsal anlamının anlaşılmadığına yönelik bulgularıdır.

Akran Öğretiminin Adımları

Akran öğretimi aşağıdaki akış şemasında açıklandığı gibi basamak basamak ilerleyen bir döngü içerisinde gerçekleştirilebilir (Şekil 1).

Öğretmen, öncelikle konunun kısa bir anlatımını yaklaşık 5-10 dakika yapar. Konu ana hatları ile özetlenir. Bunun hemen sonrasında anlatılan kavrama yönelik bir kavram testi uygulanır. Öğrencilere düşünmeleri için bir dakika civarında zaman verilir. Öğrenciler bu aşamada bireysel olarak cevaplarını verirler.

Öğretmen hızlıca, geri dönüşlere göre sınıfın sorulan soruya verdiği yanıtları değerlendirir. Bu değerlendirmede, eğer tüm sınıf tarafından verilen

•    Doğru cevap yüzdesi çok küçük ise (%30 altı) yavaşlanır ve konuya geri dönülerek anlatım detaylandırılır.

•    Doğru cevap yüzdesi yaklaşık %30-70 arasında olursa bu, akran tartışması için idealdir ve

yukarıda verilen akış şeması aynen uygulanır.

•    Doğru cevap sınıfın büyük bir kısmı tarafından verilmiş ise (%70 üstü) cevap kısaca

açıklanır ve diğer bir soru veya konuya geçiş yapılır (Mazur 1997).

Doğru cevap yüzdesi yaklaşık %30-70 arasında ise akış şemasında olduğu gibi gruplar içerisinde tartışma ortamı oluşturulur ve akranların birbirlerini ikna etmesi sağlanır. Daha sonra öğrenciler aynı soruyu bireysel olarak tekrar yanıtlar. Böylece ikinci tur sağlanmış olur. Bir önceki turda olduğu gibi öğretmen yeniden yanıtları gözden geçirir ve gelen doğru cevap yüzdesine göre sürece devam edilir.

Akran öğretimi yönteminin uygulanmasındaki en önemli aşamalardan birisi kavram sorusudur.  Kavram  sorusunun  bazı  özellikleri  Mazur  (1997)  tarafından  aşağıdaki  şekilde sıralanmıştır:

•    Sadece sayıların kullanılıp çözüme ulaşıldığı bir soru olmamalıdır.

•    Soru çoktan seçmeli ve yeterli sayıda seçenek içermelidir.

•    Soru öğrencinin anlayacağı dilde açık ve net olmalıdır.

•    Soru ne çok zor ne de çok kolay olmalıdır.

•    Soru tek bir kavram üzerinde olmalıdır.

Akran  öğretiminin  uygulanmasındaki  teknik  unsurlardan  en  fazla  dikkat  çeken durum, öğrencilerden gelen yanıtların alınması olayıdır.

1.   El kaldırma: En kolay ve kısa sürede bir şekilde öğrenci yanıtlarını alıp değerlendirme

yapılabilecek yöntemdir. İşaret dili alfabesi unsurları kullanılabilir.

2.   Flaş kartlar: Öğrencilere farklı renk ve formlarda A, B, C gibi kartlar önceden dağıtılarak

yapılabilir.

3.   Taramaformları: Büyük gruplarda tercih edilebilir.

4.   Clickers: Teknolojik bir uygulamadır. Bunun için ayrıca bir uygulama aparatı gerekir.

Derste tahta veya herhangi bir perdeye doğrudan cevap oranları yansıtılabilir.

5.   Çevrim  içi  yanıt  sistemleri:  Günümüz  web  2.0  araçları  yardımıyla  rahat  bir  şekilde

kullanılabilir.

Akran Öğretiminin Avantaj ve Sınırlılıkları

Uygulamadaki bazı aşamalarda teknolojik uygulamaların tercih edilmesi bir taraftan öğrencinin ilgisini, sürece katılımını olumlu yönde etkileyebileceği gibi bazı öğretmenler için zahmetli ve maliyetli görünebilir.

Akran Öğretimi Yönteminin Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesi

Akran öğretimi uygulamaları gerek eğitmenlerin gerekse de öğrenenlerin süreç içerisinde yoğun bir şekilde etkileşimde oldukları bir yaklaşımdır. Bu nedenle karşılıklı eş güdüm önemlidir. Uygulamaların  değerlendirilmesi,  bir  sonraki  uygulamaların  niteliğini  artırmada  ve  süreç içerisindeki   olası   aksaklıkları   görmede  önemli   rol   oynayacaktır.   Öncelikle  bireylerin kendilerini değerlendirmesi (öz değerlendirme) sonrasında akran ve grup değerlendirmelerini yapmaları istenebilir (akran değerlendirme, grup değerlendirme).

OKUL DIŞI ÖĞRENME

Öğretim  programını  temel  alan  ve  sınıf  dışındaki  alanlarda  ve  kurumlarda  gerçekleşen öğrenme, okul dışı öğrenme olarak bilinir. Okul süresi boyunca öğretim programına bağlı olarak okul yapısı dışındaki alanlarda ve kurumlarda gerçekleşen öğrenme anlamına gelen okul dışı öğrenme ile alakalı olabilecek formal öğrenme, non-formal öğrenme ve informal öğrenme özetlenmiştir

Okul dışı öğrenme sürecini nasıl organize etmeliyiz? Okul dışı öğrenme faaliyetleri, etkinlik öncesi ve sonrası aşamaları da düşünülerek hazırlanması gereken profesyonel bir süreçtir (Şen, 2019)

1. Etkinlik Öncesi Hazırlıklar

Etkinliklerin uygulanması bir hazırlık gerektirir. Dolayısıyla okul dışı ortama gitmeden önce, gerek su, iaşe gibi organizasyon boyutunda gerekse de öğrencilerin tek tek mi, grupla mı çalışacağı gibi akademik ön hazırlıklar yapılmalıdır. Etkinlik uygulamada dikkat edilmesi gereken bazı hususlar aşağıda sıralanmıştır:

•  Etkinlik planının hazırlanması: zaman, akış planının planlanması

•  Okul yönetimi ve ailelerden izinlerin alınması

•  Gidiş-dönüş ulaşımının planlanması

•  Gidilecek   ortamdaki   iletişim   kurulacak   kişinin   belirlenmesi:   izin,   uygulamanın

yapılmasının organizasyonu, ortamdaki materyallerin tespiti

•  Öğrencilerin bilgilendirilmesi: gidilecekortam, kurallar, güvenlik

•  Velilerin bilgilendirilmesi

•  Öğrencilerin çalışma programının belirlenmesi: çalışmakâğıtları, fotoğraf çekme vs.

•  Öğrencilerin gereksinimlerinin dikkate alınması: su, iaşe, tuvalet, engelli öğrenciler

2. Etkinliğin Uygulanması

Etkinliklere gerekli hazırlıklar yapıldıktan sonra artık sahada uygulama aşamasına geçilebilir.

Bu uygulamalarda aşağıdaki bazı önemli noktalara dikkat edilmelidir:

•     Etkinlik öncesi öğrenciler organizasyon kuralları hakkında bilgilendirilmelidir.

•     Gruplar hâlinde çalışılacaksa bunlar belirlenmelidir.

•     Etkinliğin belirli anlarında öğrencilerin çalışma kâğıtlarınıdoldurmaları için onlara zaman

verilmelidir.

•     Öğrencilere ortamı gezebilecekleri serbest zaman verilmelidir.

3. Etkinlik Sonrası Değerlendirme

Okul dışı ortamlarda  yapılan faaliyetlerin de sınıf içinde olduğu gibi  etkinlik sonrasında değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu değerlendirmeler illaki not verme amaçlı olmamalıdır. Biçimlendirici değerlendirme anlamında, kazanımların ne ölçüde öğrenildiği yoklanmalıdır. Ayrıca derslerin uygulanma biçimleri de öğrenciler tarafından değerlendirilebilir. Böylece etkinliğin bir sonraki seferde daha etkili uygulaması için dönütler sağlanmış olur. Aşağıda okul dışı  öğrenme  faaliyetleri  sonrasında  kullanılabilecek  bazı  ölçme-değerlendirme  araçları sunulmuştur:

1. Kavram haritaları

2. Zihin haritaları

3. Etkinlik sonrası değerlendirme

3. Metin çözümlemesi

4. Bulmacalar

5. Gazete/poster/broşür hazırlama

6. Fotoğraf sergisi

7. Kompozisyon/mektup yazma

EĞİTİMDE ETKİLİ GERİ BİLDİRİM

Hiçbir şey istek olmadan gerçekleşmez: Öğrenme isteği olmadan gelişim sağlamak mümkün değildir. Çocuklarda öğrenme isteği ve kararlılığı oluşturabilmek için içsel ve dışsal motivasyon kaynakları harekete geçirilmelidir. Öğretim süreci çocuklarda; öğrenme isteği, öğrenmekararlılığı, gönüllülük, ilgi, tutum, değerler gibi özellikleri geliştirmeyi içermelidir.

Çocuklar korku ve baskıyla değil kendi çabalarıyla daha etkili öğrenirler: Korku ve baskı,  çocuklardaki  kaygıyı  yükseltmesi  nedeniyle  çocukların  öğrenme  davranışlarını  da olumsuz  etkilemektedir.  Eğitim  süreci,  çocukların  kendi  öğrenme ihtiyaçlarını  saptayarak gelişimlerini sağlamaları, gerçek yaşam problemlerine yönelik çözüm yolları üretmeleri, yeni fikirler geliştirmeleri, bu fikirlerin somut uygulamalarını gerçekleştirmeleri, yeni ve farklı bakış açılarına  uyum  sağlamaları;  eleştirel,  analitik,  yansıtıcı  gibi  düşünme  becerilerine  sahip olmaları, iletişim ve iş birliği becerilerini kazanmaları doğrultusunda demokratik bir anlayış ile tasarlanmalı ve gerçekleştirilmelidir.

Öğrenmenin en önemli itici gücü meraktır. Merakın azalması ile birlikte öğrenme çabası da azalır: Merak etmek, öğrenme isteğini olumlu yönde etkileyen: çocukların düşünme, araştırma, sorgulama becerilerini geliştiren önemli motivasyon unsurudur. Bu nedenle öğretim programları çocukların meraklarını çekmek, onları şaşırtmak;   araştırmaya, düşünmeye ve sorgulamaya yöneltmek üzere zengin kazanım ve öğretim etkinliklerine yönelmelidir.

Öğretim, öğrencilerin bireysel öğrenme özellikleri doğrultusunda farklılaştırılmalı ve zenginleştirilmelidir: Hazırlanacak öğretim programı farklı bağlamlarda kullanılacağından öğrencilerin  hazırbulunuşluk  ve  gelişim  düzeylerine  uygun  olarak  farklılaştırılması  ve zenginleştirilmesi, programın amaç ve kazanımlarına ulaşılabilmesi açısından kritik öneme sahiptir. Bu kapsamda öğrenme ortamları öğrencilerin gerçek yaşam problemlerine çözüm arayacakları, projeler geliştirecekleri, öğrenme ürünlerini ortaya koyabilecekleri etkinliklere dayalı olarak tasarlanmalıdır.

Öğretmenlerinin  en  önemli  görevi,  çocuklara  öğrenmeyi  sevdirmek,  onların öğrenme  çabalarını  desteklemek  ve  öğrenme  kararlılıklarını  sürdürmelerine  yardımcı olmaktır: Çocukların meraklarını gidermek için çaba göstermeleri, deneyimlemeleri istekle ve içsel motivasyonla gerçekleşir. İnsan nasıl sevmediği bir ortamda bulunmak istemez ve bunun için gerekli çabayı göstermez ise çocuklar da kendileri için ilgi çekici olmayan ortamlarda bulunmak istemezler. Bu durumdan dolayı çocukların bir derse veya bir konuya karşı ilgi duymalarının ve olumlu tutum geliştirmelerinin sağlanması oldukça önemlidir. Bu amaca ulaşılmasında ise okul içi ve okul dışı öğretim süreçleri önem kazanmaktadır.

En  geniş  tabanlı  öğrenmeler,  yaparak  ve  yaşayarak  ulaşılan  öğrenmelerdir: Yaparak ve yaşayarak gerçekleşen öğrenme deneyimlerinin kalıcı izli öğrenme ürünlerinin oluşmasında önemli bir yeri bulunmaktadır. Eğitim ortamlarının insanın bu özelliğine uygun olarak aktif öğrenme, yaparak yaşayarak öğrenme ilkeleri ile uyumlu olması gerekmektedir. Öğrenme  ortamları  öğrencilerin  derslere  aktif  katılımını  ve  grup  etkileşimini  sağlayacak biçimde düzenlenmeli, bilişsel ve üstbilişsel becerilerin yanı sıra sosyal-duygusal ve fiziksel becerilerin geliştirileceği ortamlar olarak tasarlanmalıdır.

Öğretmenler,  demokratik  bir  sınıf  ortamında  öğrencileri  pasif  alıcı  olmaktan kurtaran yöntemlere öncelik vermelidirler: Öğretmenler, öğrenme ekosisteminin önemli bir ögesidir. Programı uygulayan, uyarlayan, farklılaştıran; öğretmendir. Bu nedenle öğretmenlerin alan ve pedagojik yeterliklerinin üst düzey olması, demokratik tutum ve davranışlara sahip olmaları, duyuşsal hazırbulunuşluk düzeylerinin yüksek olması beklenmektedir.

Çocukların  öz  güveni  desteklenmelidir.  Öz  güven  okul  ekosistemindeki  tüm paydaşların o bireye dair izlenimlerinin bir toplamıdır: Öğrenci; bilişsel, duyuşsal, sosyal ve fiziksel  özellikleri  ile  bir  bütünlük  içerisinde  yaşar.  Bu  kapsamda  öğrenme  ortamları, öğrencinin kendi öğrenme sorumluluğunu aldığı, öğrenciyi bütünsel olarak ele alan, ona dair her tür farklılığı içeren ve gelişim sürecini destekleyen etkinlikler ile tasarlanmalıdır. Öğrenme sürecinde  öğrencilerin;  öğrenme topluluğunun  bir parçası  olarak  öğrenme sorumluluğunu almaları, içsel motivasyon kaynaklarını harekete geçirmeleri; öğrenmeye hevesli, araştıran, sorgulayan, bilinçli, aktif, duyarlıolmaları; bireysel ve grup çalışmalarında görev alan girişimci özelliklere sahip olmaları beklenmektedir.

Öğrenme   bireyin   kendi   zihin   şemalarını   oluşturması,   mevcut   şemalarını güncellemesi, dış uyarıcılardan gelen bilgiyi anlamlandırması ile gerçekleşir: Bilişsel gelişim yaklaşımları en genel tanımıyla öğrenmenin; öğrenilen konuya ait bilgilerin organize edilmesi, ön bilgilerin harekete geçirilmesi, bireyin öğrenme sürecine aktif olarak katılması, bilgilerin zihinde mevcut şema içerisinde veya yeni bilgi şemaları oluşturularak anlamlandırılması ile gerçekleştiğini göstermektedir. Öğrenme sürecinde duyu organları yoluyla alınan yeni bilgiler, zihinde ön öğrenmeler ile ilişkilendirildiği sürece anlamlıdır. Bireyler, bilişsel şemalar yoluyla zihinlerindeki bilgileri yapılandırır; genişletir ve detaylandırırlar.

Hatalar öğrenme sürecinin önemli deneyimleridir: Hatalar, öğrenme sürecinde geri

bildirim sağlayan önemli yaşam deneyimleridir. Hatalara yönelik düzenlenecek detaylı ve

üzeltme   içeren   geri   bildirimler,   çocukların   öğrenmeye   yönelik   olumlu   davranışlar geliştirmesine yardımcı olur.

Geri bildirimlerin öğrenme sürecinde bireyin bilişsel ve duyuşsal özellikleri üzerinde olumlu etkileri vardır: Geri bildirimler, geri bildirim türüne bağlı olarak öğrenme sürecinde bilişsel  şemaların  oluşturulmasına  ve  düzenlenmesine,  yeni  bilgilerin  zihinsel  şemalar içerisinde          örgütlenerek        ön                    bilgiler     ile                    ilgilisinin          kurulmasına     ve     bu                bilgilerin

anlamlandırılmasına önemli katkı sağlar. Geri bildirimler aynı zamanda bilişsel gelişime eşlik eden duyuşsal özelliklerin de olumlu yönde değişimine olanaksağlar. Etkili geri bildirimin düzenlenmesi sürecinde öğretmenler, öğrencilerin bireysel farklılıklarına duyarlı olmalı; onları öğrenmeye teşvik etmeli, onların meraklarını besleyebilmeli, dikkatlerini çekebilmeli, onlara yapıcı geri bildirim verebilmeli, onlarda öğrenme hevesi ve kararlılığı oluşturabilmelidir.

Geri bildirim kapsamında öğrencinin öğrenme süreçlerine aktif olarak katılımının teşvik edilmesinin yanı sıra katılımın niteliği de değerlendirilmelidir: Geri bildirimin türü, zamanı, veriliş yolu her ne kadar önemli ise de geri bildirim sürecine öğrencinin/öğrencilerin aktif katılımı da oldukça gereklidir. Katılımın nitelikli olarak gerçekleşmesi, öğrencilerin okul içi ve okul dışında öğrenme sorumluluğunu üstlenebilmesi verilen geri bildirimlerin daha etkili olmasına katkı sağlar. Bu süreç içerisinde öğretmenler de sınıf/okul koşulları ve öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerine göre programı zenginleştirebilmeli/farklılaştırabilmeli ve eğitim ortamlarında kolaylaştırıcı bir rol üstlenebilmelidir.

Higgins,  Hartley ve Skelton  (2002),  anlamlı,  nitelikli  ve zamanında verilen  geri bildirimin öğrenci bilişsel özelliklerini geliştirdiğini ve öğrencilerin öğrenme sorumluluğunu olumlu yönde etkilediğini belirtmektedir (Akt. Ertmer and all, 2007).

Etkili geri bildirim sürecinde kaynak sadece öğretmen ile sınırlı değildir. Akranlar arası gerçekleşecek yapıcı geri bildirimler de akran etkileşiminin artması ve akran öğretimine destek  vermesi  açısından  önemli  bir  rol  oynamaktadır.  Farklı  kaynaklardan  verilen  geri bildirimin etkililiği;  yönüne, içeriğine, zamanlamasına, işlevine ve amacına göre farklılık gösterebilir.

Geri bildirimler yön açısından pozitif ve negatif olarak gerçekleşebilir. Pozitif geri bildirimler, öğrencinin tutum ve davranışlarına yönelik olumlu ifadeler içerirken (Oldukça başarılı, bravo, problemi çözme yaklaşımın doğru vb.); negatif geri bildirimler ise olumsuz ifadeler içerir (Cevabın yanlış, ödevin oldukça yetersiz, verdiğin örnekler eksik vb.). Öğretim sürecinde sürekli pozitif geri bildirim vermek mümkün olmadığından negatif geri bildirimlerin olumlu jest ve mimikler ile desteklenmesi sağlanmalıdır. Duyguların aktarılmasında söz ötesi davranışların önemi göz önüne alındığında negatif geri bildirime olumlu jest ve mimiklerin eşlik  etmesi,  öğrencinin  yapmış  olduğu  hatalara  karşı  daha  duyarlı  olmasını  sağlayarak öğrenmeye karşı olumsuz tutum ve davranışların geliştirmelerini engelleyebilir.

Geri bildirimler içerik açısından sınırlı veya ayrıntılı olarak gerçekleşebilir. Sınırlı verilen geri bildirimlerin öğrenme üzerindeki olumlu etkisi de oldukça sınırlıdır (doğru, yanlış, eksik vb.). Buna karşılık ayrıntılı geri bildirimler; öğrencinin eksikliklerinin neler olduğunu, neyi doğru ve yanlış yaptığını, nasıl ilerlemesi gerektiğini ortaya koyarak öğrenme üzerinde daha olumlu etkiler sağlar (“Matematiksel işlemlerde hatan var, toplama işlemini gözden geçirmelisin.”, “Yazmış olduğun kompozisyonun başlığı uzun ve kompozisyonunda anlatım bozuklukları  var.  Kelime  sayısını  12  ile  sınırlayarak  metnin  başlığını  yeniden  gözden geçirmelisin.” vb.). Ayrıntılı geri bildirimler genellikle düzeltmeleri ve yönlendirmeleri de içerir.  Bu  nedenle  verilecek  geri  bildirimlerin  mümkün  olduğu  kadar  ayrıntılandırılması gerekir.

Zamanlama  açısından  geri  bildirimler  anlık  olabileceği  gibi  gecikmiş  olarak  da verilebilir. Anlık geri bildirimler genellikle sınıf ortamlarında ve eş zamanlı gerçekleştirilen uzaktan eğitim ortamlarında verilebilir. Söz konusu geri bildirimler otomatik olarak bir yazılım aracılığı ile verilebildiği gibi öğretmenler veya akranlar tarafından da düzenlenebilmektedir. Gecikmiş geri bildirimlere ise öğrenci ödevlerine, projelerine, çalışma kâğıtlarına verilen dönüt ve düzeltmeler örnek olarak verilebilir. Gecikmiş geri bildirimlerin ayrıntılı olarak verilmesi ve sadece yanlışları gösterme yerine düzeltme de içermesi, geri bildirimin etkililiğiniartıracaktır.

Geri bildirimler sadece bilişsel değil, aynı zamanda üstbilişsel becerileri ve duyuşsal özellikleri geliştirmeyi de hedeflemelidir. Örnek olarak yapılan bir çalışma içerisinde eksik olan yerlerin   belirtilmesi   bilişsel,   kullanılacak   stratejilerle  öğrencinin   öğrenme  etkililiğinin artmasına yönlendirme yapılması üstbilişsel; öğrencinin ilgi, tutum ve motivasyonuna yönelik ifadeler kullanılması ise duyuşsal geri bildirimlere örnek olarak verilebilir.

Geri  bildirimlerin  öğretim  sürecinde  biçimlendirici  araçlar  olarak  kullanılmasına öncelik verilmelidir. Yapılandırmacı yaklaşımın temelinde biçimlendirici süreçlerin ön plana çıkması verilecek geri bildirim türünün de bu yaklaşıma uygun olarak düzenlenmesini gerekli kılmaktadır. Bu kapsamda geri bildirimin süreç odaklı olması, öğrenci gelişimini ilerlemeye ve farka dayalı olarak göstermesi sürecin daha iyi yönetilmesine olanak sağlayacaktır.

Özetlenecek olursa geri bildirimler:

•    Ayrıntılı olarak sunulmalıdır.

•    Kişiye değil, ürüne yönelik olmalıdır.

•    Açık ve anlaşılır olmalıdır.

•    Süreç odaklı ve biçimlendirici olmalıdır.

•    Bilişsel, üstbilişsel ve duyuşsal özellikleri içermelidir.

•    İlerlemeyi ve farkı göstermelidir.

•    Sözlü ve yazılı olmalıdır.

•    Pozitif unsurları içermelidir.

•    Pozitif jest ve mimikler geri bildirime eşlik etmelidir.

•    Doğrudan yanıta değil, düşündürmeye yönelmelidir.

•    Sadece eksikliklere ve yanlışlara yönelmemelidir, aynı zamanda düzeltme de içermelidir.

III. Etkili Geri Bildirim Sürecinde Web 2.0 Araçları Tüm dünyayı etkisi altına alan covid-19 pandemisi ile birlikte uzaktan eğitim ve web 2.0 araçlarının kullanımı, eğitim ortamlarında daha da artmıştır. Ücretli ve ücretsiz uygulamaları bulunan bu araçlar, okul dışı ortamlarda öğrenme-öğretme süreçlerinde sıklıkla kullanılır olmuştur. Bunlar arasında Kahoot, Formative, Socrative, Edmodo, Actively, Google drive, Edpuzzle, Playposite, Plicker gibi uygulamaları sayabiliriz. Bu uygulamalar farklı türlerde geri bildirim  düzenlemelerine  imkân  sağlamaktadır.

Kahoot: Kahoot ile öğrencilere anlık geri bildirim verilebilmektedir. Ağırlıklı olarak hatırlama ve anlama düzeyindeki sorulara yönelik geri bildirim sağlayan sistem, sınırlı geri bildirimler için daha uygundur (doğru, yanlış vb.).

Formative: Formative ile öğrencilere anlık geri bildirim verilebilir, onlar ile etkileşimegirilerek yanıtları görülebilir ve ayrıntılı geri bildirimler düzenlenebilir.

Socrative: Socrative’de  öğrencilere  yönelik çoktan seçmeli, doğru-yanlış ve kısa cevaplı sorular hazırlanabilir, öğrencilere anında onaylayıcı  ya da detaylı geri bildirimler verilebilir.

Edmodo: Edmodo, sanal sınıf uygulaması ile öğretmen ve akran geri bildirimine imkân sağlar. Program arayüzünde video linkleri paylaşılabilir, tartışma forumları açılabilir, öğrencilere ödevler verilebilir, anlık ve gecikmeli geri bildirimler düzenlenebilir. Bununla birlikte öğretmen ve öğrenciler tarafından derslere yönelik sunu materyalleri yüklenebilir ve bu materyallere yönelik geri bildirimler sunulabilir.

Google drive: Google drive üzerinde ortak dokümanlar oluşturulabilir. Her bir öğrenci dokümanlar   üzerinde   değişiklikler   yapabilir   ve   kendi   görüşlerine   göre   dokümanı düzenleyebilirler. Benzer şekilde öğretmenler de bu dokümanlar üzerinden anlık olarak geri bildirimlerini paylaşabilirler. Google drive yeni dokümanların oluşturulmasına ve/veya tek bir doküman üzerinde öğrenci ve öğretmenlerin ortak çalışma yürütmesine olanak sağlamaktadır.

ÖĞRENME, ÖĞRETİM VE EĞİTİMDE GÜNCEL YAKLAŞIMLAR

ÖĞRENME KAVRAMI

Öğrenme kavramının tanımını ortaya koymak aslında öğrenmeye yönelik bakış açısına göre farklılaşmaktadır.

Öğrenme;  doğuştan  getirilen  davranışları,  eğilimleri,  olgunlaşmayı,  organizmanın geçici  durumlarını  kapsamayan  yorgunluk,  ilaç  vb.  etkilerle  meydana  gelmeyen, bireyin çevresiyle olan etkileşimleri ile davranışların oluşması ya da değiştirilmesi sürecidir.

§ Öğrenme,  sadece  büyüme  süreci  ile  ele  alınmayan,  insanın  eğilimlerinde  ve yeterliklerinde belli bir zaman diliminde oluşan bir değişmedir.

§ Öğrenme, bilgide ve davranışta kalıcı değişikliklere neden olan yaşantı sürecidir.

§ Öğrenme, tekrar ya da yaşantı sonucu davranışta meydana gelen genellikle devamlı

bir değişikliktir.

§ Öğrenme, insan davranışında pratikten kaynaklanan göreceli sürekli bir değişimdir.

§ Öğrenme,  davranışlarda  ya  da  öğrenilmiş  biçimde  davranabilme  kapasitesinde meydana gelen ve pratikten, deneyimin diğer şekillerine kadar çeşitli alanlarda sonuç veren bir değişikliktir.

§ Öğrenme;  büyüme,  vücutta  değişik  etkilerle  oluşan  geçici  değişmelerle  sınırlı olmayan, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel davranıştaki nispeten kalıcı izli değişmedir.

§ Öğrenme, davranışta ya da davranış potansiyelinde göreceli, tutarlı bir değişikliğe sebep olan tecrübeye dayalı bir süreçtir.

Öğrenmeye  ilişkin  birçok  tanım  yapılsa  da  öğrenme  kavramı  farklı  bileşenler çerçevesinde ele alınsa da öğrenme kavramının temel özellikleri olarak tüm tanımlamaların ışığında şunları belirtebiliriz:

1. Öğrenme ile bireyin davranışlarında bir değişme meydana gelir.

2. Öğrenme ile bireyin davranışında meydana gelen değişme kalıcı ve uzun sürelidir.

3. Öğrenme, bireyin öğrenme sürecine aktif katılımı ile gerçekleşir. Öğrenme, bireyin öğrenme sürecinde yaşantı, deneyim kazanması sonucunda oluşur.

4. Bireyde öğrenme gerçekleştiğinde öğrenilen bilgilerin başka durumlara aktarılması ya da başka durumlarda transfer edilerek kullanılması mümkündür.

5.  Bireyin  öğrenme  ile  ortaya  koyduğu  davranış  değişikliklerinin  geçici  olarak meydana gelmiş yorgunluk, hastalık, ilaç kullanma gibi etkenlere bağlı olmaması gerekir.

6.  Öğrenme  ile  ortaya  konan  davranışın  sadece  büyüme  sonucunda  oluşmaması

gerekir.

Öğrenmeye    ilişkin     tüm    tanımlamalar     ve    tanımlamaların     ortak    özellikleri

irdelendiğinde yaygın olarak kabul edilen öğrenme tanımı şu şekildedir:

Öğrenme: Bireyin davranışında ya da bireyin bir davranışı gösterme yeterliliğinde yaşantısı yoluyla meydana gelen kalıcı izli değişimdir.

Bu tanımı incelediğimizde bireyin davranışında ya da bireyin bir davranışı gösterme yeterliliğinde ifadeleri ile bireyin NEYİ? değiştirmesi gerekiyor sorusuna, yaşantısı yoluyla ifadesi ile NASIL? sorusuna cevap alırken kalıcı izli ifadesi ile bu değişimin ÖLÇÜTÜ hakkında vurgu karşımıza çıkmaktadır.

Öğrenme ile ilgili kullanılan yaygın tanım ışığında bazı kavramları ele almak gerekir:

Refleks

Refleks, bireyin doğuştan getirmiş olduğu bir uyarıcıya karşı belli ve basit bir davranış gösterme eğilimi olarak tanımlanır. Aynı zamanda bir uyarıcıya karşı gösterilen oldukça hızlı ve tutarlı tepki olarak da ifade edilebilir.

Refleksler bilinçli tepkiler değildir ve hayati öneme sahiptir. Ateşe değen elimizi hemen geri çekmemiz, dizimizin belli bir noktasına vurulduğunda ayağımızın kalkması gibi. Reflekslerin işlevi organizmayı istemli eylemlere hazırlamaktır ve bu işlev yaşam boyu sürer. Refleksler  içgüdüye  göre  daha  basit  bir  yapıya  sahiptir.  Refleksler  ertelenebilir  ancak engellenemez. İçgüdü ise ertelenemez.

Refleksin özellikleri incelendiğinde;

1. Doğuştan getirilmiştir.

2. Belli bir uyarıcısı vardır.

3. Belli bir davranıştır.

4. Basit bir davranıştır.

5. Organizmanın biyolojik donanımında yer alır.

İçgüdü

İçgüdü;  doğuştan  getirilen,  türe  özgü  karmaşık  ve  öğrenilmemiş  olan,  kişiliğin gelişiminde rol oynayan temel psikolojik bir güçtür. Gündelik yaşamda içgüdü bireyin içinden geldiği  gibi  davrandığında  ortaya  koyduğu  ve  bilinçli  olarak  yapmadığı  davranışlardır. İnsanlarda içgüdü yoktur yalnız içgüdüye uygun şekilde gösterilen davranışlar vardır ve bunlara da “içgüdüsel davranışlar” denir. En bilenen örneği annelik içgüdüsünün olduğu yönündeki  düşüncelerdir.  Annelik  bir  içgüdü  değil,  içgüdüsel  davranıştır;  “prolaktin” hormonunun etkisiyle ortaya çıkan bir davranıştır. Aynı hormon erkeklere enjekte edildiğinde erkeğin de anne gibi davranışlar göstermeye başladığı araştırmalarca kanıtlanmıştır. İçgüdüsel davranış, “Bir türün gelişimsel ve çevresel koşullarda, belli uyarıcılar karşısında belli bir davranış   yapısı  sergilemeye   yönelik  tek  biçimli,  kalıtsal,  otomatik  eğilimi.”  olarak tanımlanmaktadır. Tanım incelendiğinde bir davranışın içgüdü sayılabilmesi için;

1. Doğuştan gelmesi,

2. Bir türün tüm üyelerinde bulunması,

3. Başka türlerde aynı biçimde bulunmaması,

4. Karmaşık bir davranış örüntüsü olması,

5. Belli bir biyolojik gereksinim ile ortaya çıkmamış olması gerekmektedir.

Bireyin yaşantılarından bağımsız şekilde ortaya çıkan davranışları ancak refleksif ve içgüdüsel davranışlar olarak nitelendirebiliriz. Bu nedenle bireylerin refleksif ve içgüdüsel olarak nitelendirilen davranış örüntüleri, öğrenme ürünü olarak kabul edilmemektedir. Diğer bir ifade ile öğrenilmediklerinden dolayı içgüdüler ve refleksif davranışlar ya da bireylerin refleksleri öğrenmenin dışında ele alınmaktadır.

Yaşantı

Öğrenme tanımından hareketle karşımıza çıkan en önemli nokta bireyin yaşantısı yoluyla ifadesidir. Çünkü öğrenmenin gerçekleştirilmesi için yani bir davranışın öğrenilmesi ve ortaya konulması için yaşantılar yoluyla ortaya çıkması gerekmektedir.

Bireylerin çevresiyle olan etkileşimi sonucunda bireyde kalan iz olarak tanımlanan kavramdır. İnsan, yaşantıları ile deneyimler elde ederek yeni davranışlar öğrenir. Bireyin yaşantıları ile elde ettikleri sonuçları irdelemesi,  bu sonuçlar ışığında yaşamını düzenlemesi ve nasıl davranacağına karar vermesi söz konusudur. Bireylerin  yaşantıları ile deneyim kazanmaları, öğrenilen davranışlara yönelik pratiklik edinme bağlamında önemlidir.

Davranış

Davranış ifadesi davranışçı kuramlar temelinde organizmanın gözlenebilen her türlü etkinliğidir. Bilişsel kuramcılara göre ise organizmanın gözlenebilen ya da gözlenemeyen açık ya da örtük etkinliklerinin tümünü kapsayan bir süreçtir. Öğrenme tanımında yer alan davranış ifadesi,  organizmanın  gözlenebilen  tepkilerini;  bir  davranışı  gösterme  yeterlilikleri  ise öğrenme stratejileri, düşünme biçimleri, tutumları, değerleri kapsar.

Öğrenilen  bütün  davranışlar  performansa  dökülemeyebilir.  Ayrıca  öğrenilen  bir davranış sonradan ortadan kalkabilir yani sönebilir. Davranışları genel olarak üç grupta toplamak mümkündür:

A) Doğuştan Gelen Davranışlar: İçgüdüsel ve refleksif davranışlardan oluşur. Bu davranışlarımızı öğrenme yoluyla değiştiremeyiz. Örneğin kalp kasımızın çalışma davranışını öğrenme yoluyla değiştiremeyiz. Yine göz bebeğinin fazla ışıkta küçülmesi ve az ışıkta büyümesi refleksif bir davranıştır ve bunu öğrenme yoluyla değiştiremeyiz.

B) Geçici Davranışlar: Alkol, ilaç yorgunluk, hastalık gibi etkenlerle ortaya çıkan; bu etkiler ortadan kalkınca bir daha görülmeyen geçici davranışlardır.   Örneğin bir çocuğun yüksek ateşi olduğunda gösterdiği davranışlar veya alkollü bireyin alkolün etkisiyle yaptığı konuşmalar gibi.

C)  Sonradan  Kazanılan  Davranışlar  ya  da  Öğrenme  Ürünü  Olan  Davranışlar: Doğuştan getirilmeyen, öğrenme yoluyla edinilen, sonradan kazanılan davranışlardan oluşur. Örneğin parmak kaldırdığında öğretmenin kendisine söz verdiğini gören öğrenci, başka bir zaman da söz almak istediğinde parmak kaldıracaktır. Ağladığında istediğini elde eden bir çocuk ise başka bir zaman da bir şey istediğinde tekrar ağlama davranışı gösterecektir. Öğrenme  ürünü  olan  davranışlar  hemen  uygulanabilir  ya  da  daha  sonra  gerektiğinde uygulamak için saklanabilir. Öğrenme ürünü olan davranışlar istendik ve istendik olmayan davranışlar olarak nitelendirilebilir.

Öğrenme ürünü olan istendik davranışlar iki yolla kazanılmaktadır:

1.  Planlı  eğitim  yoluyla  kazanılan  davranışlar:  Eğitim  kurumlarında,  örneğin okullarda bir plan çerçevesinde kazandırılmaya çalışılan istendik nitelikteki davranışlardan oluşur. Bunun yanında bazen de eğitimin hatalı yan ürünü olan istenmeyen davranışlar da oluşabilir. Örneğin kopya çekme gibi.

2. Gelişigüzel kültürleme ürünü olan davranışlar: Yaşam içerisinde kendi kendine kazanılan davranışlardır. Bireyin evde, mahallede çevresiyle etkileşimi sonucunda kazandığı davranışları kapsar. Bu davranışlar bazen faydalı ve istendik nitelikte olabilirken bazen de zararlı,  istenmeyen  davranışlar  olabilir.  Örneğin  bir  çocuğun  bulunduğu  çevreye  göre insanlara saygı duymayı, odasını toplamayı öğrenebilmesi gibi yankesicilik yapmayı, sigara içmeyi de öğrenmesi mümkündür. Öğrenme ürünü olan istendik olmayan davranışlar ise kötü  kültürel  koşullar altında kazanılan  davranışlar ve eğitimin  hatalı  yan  ürünü  olan davranışlar olarak nitelendirilebilir.

Öğretme:  Bireyin  öğrenmesine  yardım/destek/rehberlik  yapma  işi.  Öğrenmeye yardım, bilgi aktarımı değildir. Bilgilerin aktarılamamasıdır. Davranışı modelleme, kaynak sağlama,  hangi  sıra  ile  nasıl  öğrenileceğini  gösterme,  dönüt  verme;  hepsi  öğretme davranışıdır.

Öğretim: Planlı/amaçlı öğretme çabası/etkinliklerine “öğretim” ismi verilir.   Okul öğrenmeleri söz konusu olduğunda öğretim etkinlikleri, öğretim programları doğrultusunda hazırlanır.

Öğretim programları: Öğrencilere kazandırılacak özelliklere ulaşmak için planlanan etkinlikleri içeren yazılı dokümanlara verdiğimiz isimdir.

Öğrenme İçin Temel İlkeler

1. Öğrenme hedefe yöneliktir.

2. Öğrenme ön bilgi ile yeni bilgi arasında bağ kurmaktır.

3. Öğrenme bilginin örgütlenmesidir.

4. Öğrenme doğrusal olmayan fazlar hâlinde gerçekleşir.

5. Öğrenme gelişimden etkilenir.

6. Öğrenme stratejiktir.

1.Öğrenme hedefe yöneliktir:

Bireyler   öğrenme   görevlerini   rastgele   yapmazlar.   Neyi,   neden   yaptıklarını bilemezlerse öğrenmek için harekete geçmezler. Öğrenme sırasında bireyin iki temel hedefi vardır:

1. Yapılan işin anlamını kavramak

2. Kendi öğrenmesini düzenlemek

Örneğin okurken bir yandan harflerle oluşturulan kodu çözmeye çalışırız, bir yandan

da anlayıp anlamadığımızı kontrol ederiz.

2. Öğrenme ön bilgi ile yeni bilgi arasında bağ kurmaktır.

Zihnimizde hâlihazırda yer alan bilgilere “ön bilgi” denir. Öğrendiklerimiz zihnimizde depolanmıştır. Temelde üç tip bilgi vardır. Bunlardan birincisi, dünyayı tanımlamamızı sağlayan, tanımlayıcı bilgidir. İkincisi, iş ve işlemlerin yapılışını formüle eden, işlemsel bilgidir. Üçüncüsü ise bir işlemsel bilgiye ne zaman başvurmamız gerektiğini ortaya koyan koşul  bilgisidir.  Yeni  bir  öğrenmenin  gerçekleşmesi  için  ön  bilgilerin  aktive  edilmesi gerekir. Bu aktivasyon ilgili bilginin üç açıdan da aktive edilmesini gerektirir. Eğer bu bilgilerden birinde eksiklik ya da yanlışlık varsa yeni öğrenme gerçekleşmez. Bu nedenle öğretim   girişimleri   öncelikle   ön   bilginin   aktifleştirilmesi   ve   varsa   eksikliklerin giderilmesiyle başlar.

3. Öğrenme bilginin örgütlenmesidir.

Bilgi, dış dünyadan olduğu gibi alınıp bilişe yerleştirilmez. Bilginin kendi içinde anlamı ortaya koyacak     şekilde ana noktalarının çıkarılması, yapılandırılması, ilişkilendirilmesi gerekir. Bu işlemler yani örgütleme kişiye özeldir. Çünkü bireylerin ön şemaları birbirinden farklıdır. Bu ilişkilendirmenin öğrenme-öğretme sürecinde desteklenmesi için yapılabilecekler:

A. Örgütlemeyi destekleyecek materyaller sunma: Öğrenciye okuması için verilen materyallerde uygun başlıklandırma; ana kavramları, fikirleri dikkat çekecek şekilde yazma; görsel ön örgütleyicilere başvurma; öğrenme hedefleri hakkında bilgi verenaçıklamalar, ön sorular öğrencilerin örgütlemesini kolaylaştırır.

B. Örgütleme zaman alır. Öğrencilerin örgütlemek için bireysel özelliklerinden de etkilenen zamana ihtiyacı vardır. Bu zamanı iyi ayarlamak, öğrenciye örgütleme zamanını doğru kullanması için örgütleme işleri vermek gerekir.

4. Öğrenme doğrusal olmayan fazlar halinde gerçekleşir.

Öğrenme, başlayıp biten bir olay değildir. Her öğrenme bir diğerinin ön öğrenmesidir. Temelde üç fazdan söz edilebilir: Öğrenen önce ön öğrenmeleri hatırlar, sonra yeni gelen bilgiyi seçer; sonra yeni bilgiyle ön bilgiyi örgütler, birleştirir. Böylece yeni bir öğrenme başlar. Bu fazların herhangi birindeki hata ya da eksiklik sonraki öğrenmeleri etkileyecektir.

5.Öğrenme gelişimden etkilenir.

Öğrenciler arasında öğrenme hızı, ön öğrenmelerdeki eksiklikler, öğrenme stilleri gibi birçok farklılık vardır. Öğrencilerin fizyolojik gelişimleri de bireysel farklılıklar içerir. Bunların bazıları çevresel, bazıları kalıtsal etmenlerden kaynaklanır. Her öğrenciden aynı öğrenme  performansını  bekleyemeyiz.  Ancak  bu,  durumu  olduğu  gibi  kabullenmemiz anlamına gelmez. Nasıl ki ön öğrenmelerinde eksiklik olan öğrencileri yetiştirmek için bir şeyler yapıyoruz, benzer şekilde gelişimsel diğer sorunları çözmek için de yapılabilecekler vardır. Gelişimde geri kalmış öğrenciler için öğrenme becerilerinin ve yollarının öğretiminin fark  yarattığı,  birçok  araştırma  ile  ortaya  konmuştur.  Örneğin  dikkat  süresi  kısa  olan öğrencilere dikkat için uygulanan stratejiyle öğretim programlarının onların dikkat süresini uzattığıtespit edilmiştir.

6. Öğrenme stratejiktir.

Öğrenme stratejileri; öğrencilerin yeni bilgi ve becerileri almak, anlamlandırmak, saklamak,  gerektiğinde  hatırlamak  için  kullandıkları  amaçlı  eylem  ve  düşüncelerdir. Öğrenme stratejilerini farklı şekillerde sınıflayabiliriz. Örneğin etkiledikleri süreçlere göre üçe ayırabiliriz.

Bunlar:

A)  Bilişsel  stratejiler:  Akademik  işi  tamamlamak  amacıyla  kullanılan  stratejiler (örneğin soru çözme, altını çizme, özet yazma).

B) Üstbiliş stratejiler: Öğrenmeyi planlama, izleme ve kontrol amacıyla kullanılan stratejiler (örneğin nasıl öğrenebileceğini düşünme, öğrenip öğrenmediğini kontrol).

C) Sosyal ve duyuşsal stratejiler: Başkalarıyla etkileşimi gerektiren ya da bireyin duyuşsal durumunu etkilemeye yönelmiş stratejiler (örneğin kendini ödüllendirme, kendisi için önemini düşünme, arkadaşına sorma). Öğrenme stratejilerinin önemi ve değeri gün geçtikçe daha iyi anlaşılmaktadır. Çünkü öğrenci artık pasif alıcı değil, aktif işleyen olarak kabul  edilmektedir.  Ayrıca  bilgi  çağında  bilgilerin  güncelliği  çok  kısa  sürede  ortadan kalkmaktadır. Sürekli öğrenme ihtiyacı vardır. Ayrıca öğrenme stratejilerini iyi kullanan öğrencilerin daha başarılı, daha güdülü olduğu bilinmektedir.

ÖĞRENMEYİ ETKİLEYEN FAKTÖRLER

Öğrenmeyi etkileyen birçok faktör vardır. Bunlar olumlu ya da olumsuz faktörler yani öğrenmeyi kolaylaştıran veya zorlaştıran faktörler olarak karşımıza çıkmaktadır. Öğrenmeyi doğrudan etkileyen faktörler ve dolaylı etkileyen faktörler vardır.

Öğrenmeyi Dolaylı Etkileyen Faktörler

Öğrenmeyi dolaylı etkileyen faktörler, öğreten (öğretmen) ve öğrenme ortamıdır. Öğrenme, bir öğrenen ve bir öğreten arasında ya da bir sınıf ortamında gerçekleşiyor ise öğreten (öğretmen) faktörü ortaya çıkar. Planlı bir öğretim etkinliği içerisinde öğreten (öğretmen) eğitim-öğretim işini planlayan ve uygulayan kişidir. Bu durumda öğrenmenin gerçekleşmesi için öğretenin (öğretmenin) bilgisi, tecrübesi, becerisi, yaklaşımı, iletişimi vb. gibi değişik faktörler öğrenenin öğrenmesinde etkili bir durumdur.

Bu nedenle öğrenen (öğrenci) için uygun fiziksel koşulların sağlanması, öğrenmeyi, eğitim  alanları  ve  modern  hayatı  bilecek  (etken  uyum)  bireyler  yetiştirmektir.  Bunun yanında öğrenmeyi dolaylı olarak etkileyen öğrenme ortamı, psikolojik ortam ve fiziksel ortam olarak genelde ikiye ayrılır. Psikolojik ortam, en genel anlamı ile öğrenme için uygun kişiler arası ilişkilerin olup olmadığını anlatır. Bir sınıfta bu, sınıfın iklimi ya da sınıfın havasıdır. Öğrenme ortamı, ortamda bulunan tüm bireylerin (öğrenen-öğreten) tutumlarını, becerilerini ve ilişkilerini yansıtır. Daha geniş olarak ele alındığında bu aynı zamanda veli- okul,   veli-öğretmen,   okul-öğretmen,   okul-öğrenci,   öğrenci   öğretmen,   öğrenci-veli ilişkilerinden etkilenir ve bunları etkiler. Sınıf içerisinde olumlu psikolojik havayı oluşturan ve sürdüren kişi öğretendir (öğretmen). Fiziksel ortam ise öğrenmenin gerçekleşmesini sağlayan uygun çevresel koşulları anlatmak için kullanılır. Isı, ışık, koku, gürültü, temizlik durumu; estetik özellikler gibi. Uygun ısı, ışık, koku, temizlik ölçütlerini taşıyan; estetik ve gürültüsüz bir ortam, öğrenme için istenilen bir ortam olup bu tür ortamların öğrenmeyi olumlu etkileyeceği düşünülür.

Öğrenmeyi Doğrudan Etkileyen Faktörler

Öğrenmeyi doğrudan etkileyen faktörler ise 3 gruba ayrılarak incelenebilir:

1.   Öğrenmeyi etkileyen öğrenenden kaynaklı faktörler

2.   Öğrenmeyi etkileyen öğrenme malzemesinden kaynaklı faktörler

3.   Öğrenmeyi etkileyen öğrenme yönteminden kaynaklı faktörler

1.Öğrenmeyi Etkileyen Öğrenenden Kaynaklı Faktörler:

A) Türe Özgü Hazır Oluş: Organizmanın bir davranışı gösterebilmesi için biyolojik donanımının yani genetik donanımının uygun olması gerekir.  Aynı durumla karşılaşan bir türün tüm üyelerinin otomatik olarak gösterdiği ve nispeten sabitleşmiş davranışlara “türe özgü davranışlar” denilmektedir. Dünya üzerindeki her canlı kendi türüne özgü davranışları yapabilecek kapasiteyle doğar. Papağana konuşma öğretilebilir ama kargaya öğretilemez. Aynı şekilde insanlara kuşlar gibi uçmayı öğretemeyiz.

B)  Olgunlaşma:  Vücut  organlarının  kendinden  beklenen  fonksiyonları  yerine getirebilecek  düzeye  gelmesidir. Yaşın  getirdiği belirli davranışların  yaşantılar yoluyla kazanılması için bireyin olgunlaşması gerekir. “Olgunlaşma, yaşa bağlı olarak genetik olarak programlanmış değişimlerin ortaya çıkma sürecidir.” Algısal gelişim, bilişsel gelişim ve dil gelişimi   incelendiğinde   çocukların   belirli   yaş   dönemlerinde   belirli   öğrenmelere kendiliğinden hazır hâle geldiği görülmektedir. Olgunlaşma sonucunda birey, öğrenmeyi kolaylaştıran bir dönemde bulunmuş olur.

Olgunlaşma, öğrenmeyle kazanılacak davranışların ön koşuludur. Olgunlaşma aynı zamanda yaş ve zekâ ile ilişkilidir.

1. Yaş: Yaşla birlikte öğrenme düzeyinde farklılıklar ortaya çıkar. İyi bir öğrenmenin olabilmesi  için  organizmanın  davranışı  öğrenebileceği  yaşa  gelmesi  gerekir.  İnsan yavrusunun  yürümesi  için  9  ay  civarının  uygun  olması,  kalemi  düzgün  tutup  yazı yazabilmesi için ise 6-7 yaş civarının uygun olması gibi. Bunun yanında yaşlı bireylerin de hücre kayıpları nedeniyle daha yavaş öğrendikleri bilinmektedir.

2. Zekâ: Zekâ; yeni bir bilgiyi öğrenebilmek, karşılaşılan problemleri çözebilmek, olaylar  ve  konularla  ilgili  akıl  yürütebilmek,  gözle  görünmeyen  konular  hakkında düşünebilmek gibi becerileri kapsar. Zihinsel açıdan olgunluk, zekâ kavramı ile ele alınır. Bazı   kişiler   yaş   olarak   büyümüş   olsalar   da   zihinsel   açıdan   yeterli   olgunluğa erişmediklerinden  öğrenemezler.  Zekâ  çok  farklı  şekillerde  tanımlanmaktadır.  Ortak noktalardan hareket edilirse zekâ, öğrenme kapasitesini, bireyin kazanabileceği toplam bilgileri ve yeni durumlara ve genel olarak çevreye başarılı bir şekilde uyum yapabilme yeteneğini anlatmaktadır. Öğrenmeye, bireyin karşılaştığı problemi çözüp daha üst düzeye ulaşma ve ona uyum sağlama yeteneği olarak bakıldığında, zekâ potansiyelleri daha üstte olanların  daha  iyi  uyum  sağlayabilecekleriböylece  daha  iyi  ve  hızlı  öğrenecekleri söylenebilir.

C) Genel Uyarılmışlık Hâli ve Kaygı:

1. Genel Uyarılmışlık Hâli: Bireyin dışarıdan gelen uyarıcıları alma derecesidir. Bir öğrenmenin olabilmesi için bireyin uygun uyarılmışlık düzeyine gelmesi gereklidir. Bireyin dışarıdan çok az uyarıcı alması ve uyarıcılara kapalı olması (ör.: uyku hâli) uyarılmışlık düzeyinin düşük, çok fazla uyarıcı alması (ör.: panik hâli) uyarılmışlık düzeyinin yüksek olduğu anlamına gelir. Her iki durum da öğrenmeyi zorlaştırır. İyi bir öğrenme için orta düzeyde bir uyarılmışlık hâligerekmektedir.

2. Kaygı: Kaygı, nedeni belli olmayan korku ya da sürekli kötü bir şey olacağına dair hissin baskın olduğu psikolojik durum olarak tanımlanır. Genel uyarılmışlık hâliiçin geçerli olan  durum,  kaygı  için  de  geçerlidir.  Orta  düzeyde  bir  kaygı  duymak  öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır. Kaygının öğrenmeye etkisi bireysel farklılıklar gösterir. Akademik yetenek   ve   benlik   saygısı   gibi   özellikler   kaygının   öğrenme   üzerinde   etkisini çeşitlendirmektedir. Morgan’a (2006) göre akademik yeteneği çok yüksek ya da çok düşük olan öğrencilerde kaygı durumu fazla etkili olmamaktadır. Ancak orta akademik yetenekteki öğrenciler için kaygı önemli bir etkendir.

D) Eski Yaşantıların Aktarılması: Öğrenmenin gerçekleşmesinde, yeni bir bilginin ya da yeni bir becerinin öğrenilmesi, büyük oranda öğrenilecek bu yeni bilgi veya beceriyle ilgili olan ön (eski) yaşantılara bağlıdır. Çünkü her yeni öğrenme eski öğrenmenin üzerine kurulur. Yani birey öğrenmeyi kolaylaştıracak başka bilgilere sahip olduğunda öğrenme kolaylaşır. Bunun tersi de söz konusu olabilir, bu durumda bireyin önceki bilgileri yeni bilgiler öğrenmesini zorlaştırabilir. Buna öğrenmede “aktarım” veya “transferans” denir. Söz  konusu  aktarmanın  yeni  öğrenmeye  katkısı  varsa  buna  olumlu  aktarma  (pozitif transferans), engelleyici bir özelliği varsa buna da olumsuz aktarma (negatif transferans) adı verilmektedir. Olumlu ve olumsuz aktarmaya birer örnek vermek gerekirse

1. Olumlu Aktarma: Bisiklet kullanmayı bilen birinin motosiklet kullanmayı kolay öğrenmesi,  araba  kullanmayı  bilen  bir  bireyin  yeni  aldığı  başka  bir  marka  arabayı kullanabilmesi gibi.

2.  Olumsuz  Aktarma:  İki  parmak  daktilo  kullanan  bireyin  10  parmak  daktilo kullanırken zorlanması, Q klavye kullanan bireyin F klavyeyi öğrenmede zorlanması gibi. Olumsuz transferle ilişkili olan bir diğer kavram da “ket vurmadır”. Ket vurma, öğrenilmiş bir malzemenin hatırlanması  sırasında ortaya  çıkan bozucu etkiye  denir.  İkiye  ayrılır: “ileriye ket vurma” ve “geriye ket vurma”. İleriye ket vurma, öğrenilmiş iki malzemeden daha önce öğrenilenin daha sonra (daha yeni olan) öğrenilmiş olanı hatırlamayı engellemesi ya da bozmasıdır. Örneğin bireyin yeni aldığı bankamatik kartının şifresini eski bankamatik kartının şifresiyle karıştırması ya da cep telefon numarasını değiştiren birinin numarası sorulduğunda eski numarasını söylemesi gibi. Geriye ket vurma, yeni öğrenilmiş olan bir malzemenin önceden (eski) öğrenilmiş olan bir malzemenin hatırlanmasını engellemesi veya bozmasıdır. Örneğin Almanca bilen  bir kişinin  İngilizce öğrenmeye başladıktan sonra Almanca kelimelerin anlamını unutması;  aklına sürekli, kelimelerin İngilizce anlamlarının gelmesi gibi. Olumlu ve olumsuz aktarmada, önceki öğrenme durumunda yer alan uyarıcı ve  davranımlarla  yeni  gerçekleştirilen  öğrenmedeki  uyarıcı  ve  davranımlar  arasındaki benzerlikler önem arz etmektedir. Bunlara ek olarak Solomon ve Perkins (1989) alt düzey ve üst düzey aktarım (transferans) kavramlarından söz etmektedir. Alt düzey transferans, spontane (kendiliğinden) veya otomatik olarak gelişmiş ve iyice yerleşmiş becerileri anlatır. Daha önce denenmiş eylem ve becerilerde gerçekleşir. Davranışlar, durumun benzerliğinden dolayı otomatik olarak ortaya çıkar. Bazen kişi ne yaptığından habersiz bir şekilde transferi gerçekleştirebilir. Bir arabayı kullanmayı öğrenen kişinin diğer arabaları da kullanabilmesi; bir kişinin farklı diş fırçaları ile dişini fırçalayabilmesi, bir matematik problemini okulda ve evde çözebilmesi gibi. Üst düzey transferans, soyut ve zihinseldir: “Bir durumda bilinçli bir soyutlama modeli oluşturmayı ve bu sayede diğer durumlarla bağlantı kurmayı içerir.” Öğrenciler bir kuralı, ilkeyi, ilk örneği, şemayı vb. öğrendiklerinde ve bu öğrendiklerini daha genel             bir     şekilde    kullandıklarında     oluşur.     Öğrenciler     kuralı     otomatik             olarak uygulamadıklarından dolayı transfer mantıksal bir tercihtir. Öğrenme sırasında ve daha sonrasında  öğrenciler,  bir  problemin  ana  ögelerini  öğrenip  hangi  beceri,  strateji  veya davranışı kullanacaklarına karar verdiklerinde soyutlama yapmış olurlar.

E)  Güdü  (Motivasyon):  İstekleri,  arzuları,  gereksinimleri,  dürtüleri  ve  ilgileri kapsayan genel bir ifadedir. Güdüler, organizmayı uyarır ve harekete geçirirken organizmayı belirli bir amaca doğru yönlendirir. Açlık, susuzluk, uyku, cinsellik gibi fizyolojik kökenli güdülere “dürtü” adı verilir. Başarı, sevgi, sosyal onay, statü gibi daha karmaşık olanlarına “gereksinim (ihtiyaç)” denilmektedir. Güdüler bir defa ortaya çıkıp doyurulduğunda ortadan kalkar yani doyurulmuş olur, ta ki ihtiyaçhissedilen durum (açlık, uyku vb.) tekrar ortaya çıkana kadar. İhtiyaç hissedilen durum tekrar ortaya çıktığında ise güdülenmiş davranış organizma tarafından tekrar gösterilmeye başlanır.

Bu durum güdülerin döngüsel olduğuna işaret etmektedir. Güdülemede 4 önemli kavrama işaret edilmektedir:

1. İhtiyaçlar (fizyolojik ve psikolojik sağlık için gerekli olanlar),

2. Değerler (bireyin kendisi için faydalı gördüğü ve elde etmeye ve/veya sürdürmeye çalıştıkları),

3. Amaçlar veya niyetler (davranışın amacı veya niyetin ne olduğu),

4. Duygular (Güdü, bir amaca veya değere ulaşmak için duyulan bir istek olduğundan değerleri ve duyguları bütünleştirir.).

Güdüler içsel veya dışsal kaynaklı olabilir. İçsel güdülenmede bireyi harekete geçiren durum, kendi içsel ödüllendirme sistemine bağlıdır. Bunlar; açlık, susuzluk gibi fizyolojik dürtüler ya da merak, ilgi, başarma gibi sosyal güdüler olabilir. Evden okula giderken veya okuldan eve gelirken bir çocuğun otobüste devamlı kitap okuması, uçaklara ilgisi olan birinin uçaklar hakkında kendi kendine araştırma yapması gibi. Birey yaptığı etkinliklerden dolayı mutluluk ve/veya hoşnutluk duyar. Genellikle başarılı hissedeceği şeyleri yapmaya yönelerek yaptıklarından keyif alır. Aynı zamanda öz saygısı artar ve bir gruba ait olma duygusu gelişir. İçsel güdülenme, bir öğrencinin akademik yönden başarılı olma ihtiyacını ve kendi kararları üzerindeki kontrolünü artırır. Dışsal güdülenme ise öğrencileri öğrenme esnasında dışsal olarak etkileyen unsurlardır. Ödül alma, cezadan kurtulma, sosyal onay gibi bireyin dışında oluşan güdülenme durumları söz konusudur. Davranışçı kuramda yer alan pekiştirmeler gibi. Bunu şöyle bir örnekle açıklayabiliriz: Ayşegül anne babasının, harçlığını kesmemesi için veya öğretmeninin gözüne girmek için derslerine çalışır ise dışsal kaynaklı güdülenmiş demektir. Eğer Ayşegül merak ettiği şeyleri öğrenmeye çalışıyor, bundan da keyif alıyorsa veya derslerine çalışarak ileride hayal ettiği mesleği yapmak istiyorsa içsel kaynaklı güdülenmiş demektir.

Bazı  araştırmalarda  içsel  güdülenmenin  başarıyı  artırdığı  sonucuna  ulaşılmıştır. İlköğretim  ve  ortaöğretim  öğrencileri  ile  gerçekleştirilençalışmada  içsel  güdülenmenin akademik başarı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Sonuçlar, içsel güdülenmenin başarı ve yarışma algısı ile olumlu ilişkiler gösterdiğini ancak akademik kaygı ile olumsuz ilişkisi olduğunu ortaya koymuştur. Bireyi harekete geçiren güdüler birincil güdüler ve ikincil güdüler   olarak   ikiye   ayrılır.   Birincil   güdüler   daha   çok   fizyolojik   olup   bedensel gereksinimlerin doyurulmasına yöneliktir. Açlık, susuzluk, cinsellik, uyku, güvenlik, tuvalet ihtiyacı gibi. İkincil güdüler ise öğrenme yaşantıları sonucunda oluşmuştur. Başarma, güç, ait olma, yakın ilişkiler kurma, egemenlik gibi. Bunların içinde evrensel olanlar bulunurken içinde yaşanılan toplum tarafından şekillenenler de mevcuttur. İkincil güdüler zaman zaman da dolaylı olarak birincil güdüleri doyurma yönünde hareket eder. Örneğin para yalın hâli ile bir kâğıt parçasıdır. Bunun yanında para ile açlığınızı giderebilir, su alabilirsiniz. Aynı zamanda çok para kazanarak güç elde edebilir, yakın ilişkiler kurabilirsiniz. Bütün canlıların güdülenmesi aslında yaşamı devam ettirme ve potansiyellerini ortaya çıkarma isteğiyle ilişkilidir. Güdülenme, insan öğrenmesinde de diğer canlıların öğrenmesi kadar önemlidir. Yeterince güdülenmeyen birey diğer koşullar sağlanmış olsa bile (yaş, zekâ, olgunluk, hazırbulunuşluk        gibi) istenilen öğrenmeyi gerçekleştiremeyebilir.  Eğitim-öğretim durumlarında öğrencileri öğrenmeye güdüleyecek ortamların oluşturulması gerekmektedir.

F) Dikkat: Dikkat, kişinin amaçlarına ulaşabilmesi ve bilişsel süreçleri harekete geçirip sürdürmesi için harcadığı sınırlı insan kaynağıdır. Aynı zamanda dikkat, bilincin belli bir noktada toplanması hâlidir. Dikkat, insanların algısı ve öğrenmesi üzerinde etkilidir. Bu nedenle öğrenme için gerekli bir ön koşuldur. Duyu organları yoluyla bireyler gün içerisinde sayılamayacak kadar çok uyarıcıyla karşı karşıya gelirler. Bunlardan hangisinin algılanacağı yani seçileceği dikkat ile ilişkilidir. Bu açıdan dikkat, birçok potansiyel girdinin bazılarını seçme süreci olarak tanımlanmaktadır. Birey tarafından dikkat edilen uyarıcının ise yine bireyin ihtiyaçlarına, güdüsüne veya olgunlaşma durumu gibi unsurlara göre şekillendiği unutulmamalıdır. Örneğin öğrenmenin beklenen düzeyde gerçekleşmesi için öğrencinin dikkatini derse yönlendirmesigerekir. Bunun için öğretmen çeşitli pekiştireçler verme ya da kaygılandırma gibi yolları kullanarak öğrencinin dikkatini çekmeye çalışabilir.

2.Öğrenmeyi Etkileyen Öğrenme Yöntemleriyle İlgili Faktörler

İyi bir öğrenme için kullanılan yöntemlerin öğrenmeyi kolaylaştırması ya da zorlaştırması üzerinde durulmaktadır.

A) Öğrenmeye Ayrılan Zaman: Öğrencilerin öğrenme için ayırdıkları zaman, bireysel farklılık gösteren ve öğrenmeyi etkileyen önemli bir faktördür. Öğrenciler “aralıklı çalışma” ya da “toplu çalışma” stratejilerini kullanırlar. Aralıklı çalışma, günde birkaç saat veya haftada birkaç saat gibi programlar yaparak öğrencinin öğrenme malzemesini (konu, ders, kitap vb.) sistematik bir biçimde tekrar etmesi yani çalışmasıdır. Toplu çalışma, öğrenme malzemesini  (konu,  ders,  kitap  vb.)  sadece  sınav  zamanı  “sıkışık”  bir  şekilde  çalışan öğrenme stratejisini anlatır. Bu öğrenciler bir dönem veya bir yıl öğrenme malzemesiyle ilgilenmezler, sınav gününden önceki gece “sabahlayarak” sınava hazırlanırlar. Öğrenciler, kısa zamanda yüksek notlar aldıkları bu yöntemi tercih etmektedirler. Yalnız bu bilgiler kısa sürede unutulmaktadır. Aralıklı çalışan öğrencilerin öğrendiği bilgilerin ise daha uzun süre hatırlandığı görülmektedir. Aralıklı çalışmada öğrenmenin daha kalıcı olduğu görülmektedir.  Bu  noktada  uzun  süre  hatırlanması  istenilen  bilgilerin  aralıklı  çalışma yöntemiyle öğrenilmesi, daha sonra işe yaramayacağı düşünülen bilgilerin ise toplu çalışma ile öğrenilmesi iyi sonuçlar vermektedir denilebilir.

B) Öğrenilen Konunun Yapısı: Her öğrenme malzemesinin (konu, ders, kitap vb.) kendine özgü bir yapısı vardır. Öğrenme malzemesinin yapısına göre “parçalara bölerek çalışma” ve “bütün hâlinde çalışma” olarak ikiye ayrılabilir. Burada da hangisinin daha faydalı olduğu konuya, derse veya kitaba göre değişmektedir.

Parçalara  bölerek  öğrenme:  Genel  olarak  eğitim  sistemleri  parçalara  bölerek öğrenmenin üstün olduğu bazı durumlardan söz etmektedir. Bunlardan biri, bütünü parçalara ayırmanın kolay olması. Örneğin yabancı dildeki kelimelerin öğrenilmesi; bazı boks, golf gibi spor becerilerinin öğrenilmesi gibi. İkincisi, öğrenilecek malzemenin aşırı uzun olması. Bu  durumda  öğrenci  malzemeyi  baştan  sona  tekrarlarken  toplu  öğrenmenin  olumsuz etkileriyle   karşı   karşıya   gelir.   Üçüncüsü,   parçalara   bölerek   öğrenme,   öğrenenin güdülenmesine yardımcı olmakta; bir malzemeyi iyice öğrenmenin verdiği kendini başarılı hissetme duygusunu yaşamasını sağlamaktadır. Öğrenme malzemesi uzun ve zor ise bu kural çok  daha  önemlidir.  Ancak  parçalara  bölerek  öğrenmenin  iki  olumsuz  yönü  vardır: Bunlardanilki,  öğrenilen  parçaların  bir  araya  getirilmesi  için  ek  tekrarlara  ihtiyaç duyulmasıdır. Diğeri de parçaları birbirine karıştırma ve sıralarını bozma tehlikesidir.

Bütün hâlinde öğrenme: Bazı koşullarda da bütün hâlinde öğrenme parçalara bölerek öğrenmeden  daha  verimlidir.  Bunlardan  birincisi,  öğrenme  malzemesinin  tamamının parçalara bölünemeyecek kadar kısa olduğudurumlardır. İkincisi, öğrenme malzemesinin kolay anlaşılır ve birbirine kolay bağlanabilir olduğu durumlardır. Üçüncüsü ise öğrenenin kendisine bağlıdır. Öğrenenin öğrenme becerisi, yeterliliği, zeki ve çabuk kavrayan biri olması durumunda bütün hâlinde öğrenme daha verimli olacaktır. “Üniversite öğrencilerine birçok öğrenme malzemesi (konu, ders, kitap vb.) için geçerli olabilecek şöyle bir çalışma şekli önerilebilir; öğrenci bütün hâlinde çalışma yöntemi ile işe başlamalı, dikkat gerektiren bölümlere daha fazla eğilmeli, üzerinde daha fazla durmalı yani parçalara bölmeli ve sonra tekrar bütün olarak çalışma yöntemine dönmelidir. Kısaca bir ders kitabındaki bir bölümü çalışırken bütün-parça-bütün sıralaması şeklinde çalışmak iyi bir strateji olabilir.

C) Öğrencinin Aktif Katılımı: Burada öğrencinin öğrenme malzemesi karşısındaki duruşundan, öğrenme malzemesi  ile ne kadar haşır neşir olduğundansöz  edilmektedir. Öğrencinin bir öğrenme durumunda “pasif” olmasından “aktif” olmasına doğru giden süreç dinleme-okuma-yazma-anlatma şeklinde oluşmaktadır. Dinleme durumunda öğrenci pasif durumdadır. Anlatmaya gelindiğinde ise aktiftir. Bir öğrencinin “dinleme” yönteminden “anlatma” yöntemine doğru gittikçe öğrenmesi artar. Bu durumda iyi bir öğrenme için önce dinlemek, sonra okumak, ardından yazmak ve en sonunda da anlatmak iyi bir öğrenme yöntemi olarak sıralanabilir.

Bunlar kısaca;

1. Not tutma,

2. Önemli yerlerin altını çizme,

3. Gözden geçirme,

4. Ana hatları çıkarma,

5. Ana fikri çıkarma,

6. Grafik veya şema çizme,

7. Örnekleri yazma,

8. Yüksek sesletekrar yapma,

9. Başkasına anlatma şeklinde ifade edilebilir.

D)  Geri  Bildirim:  İyi  bir  öğrenmenin  gerçekleşebilmesi  için  öğrencinin  öğrenip öğrenmediği ya da ne kadar öğrendiği ile ilgili olarak bilgilendirilmesidir. Kısaca öğrenme sonucunun  hemen  bilinmesidir.  Öğrenci  eksiklerinin  ve/veya  hatalarının  neler  olduğu hakkında  hemen  dönüt  alırsa  genellikle  çabuk  öğrenir.  Ne  kadar  gelişme  gösterdiğini bilmeyen  öğrenci  ise  yavaş  öğrenir  veya  hiç  öğrenemeyebilir.  Örneğin  sınava  giren öğrencinin sınav sonuçları hakkında hemen bilgilendirilmesi, öğrenciye cevap anahtarının verilmesi veya soruların sınıfta çözülmesi yoluyla öğrenciye dönüt verilebilir.

Geri bildirimin (dönüt) öğrenen açısından yararları şöyle sıralanabilir:

1. Ön bilgilerinin doğruluğunu test etmiş olur.

2. Aktarmayla yeni yapılandırdığı bilgilerin geçerliğine ilişkin bilgi edinir.

3. Konuya ilişkin mevcut anlayışını detaylandırmasına yardımcı olur.

4. Yeterliliğine ilişkin bilgi verir.

5. İçsel motivasyonu artırır.

3. Öğrenmeyi Etkileyen Öğrenilecek Malzeme ile İlgili Faktörler

Öğrenme  malzemesi  ile  öğrenilecek  konu,  şekil,  şema,  grafik,  kitap,  formül  vb. anlatılmaktadır.   Öğrenme   malzemesinin   taşıdığı   bazı   özellikler   onun   öğrenimini kolaylaştırabilir  veya  zorlaştırabilir.  Telaffuz  edilebilirlik  bunlardan  biridir.  Telaffuz edilebilirlik,  sözel  öğrenme  malzemesinin  öğrenilme  hızını  etkileyen  bir  faktördür. Araştırmalar, kolay telaffuz edilen sözcüklerin daha kolay öğrenildiğini ortaya koymuştur.

A)  Algısal  Ayırt  Edilebilirlik:  Genellikle  etrafındaki  malzemeden  kolay  ayırt edilebilenler çabuk öğrenilir. Örneğin herkesin siyah takım elbise giydiği bir davette bir kişinin  beyaz  takım  elbise  giymesi  gibi.  Burada  önemli  olan  kavram,  dikkattir.  Ayırt edilebilirlik dikkati çeker ve bir şeye ne kadar çok dikkat ederseniz o şeyi öğrenmeniz o kadar kolay olur (Morgan, 2009). Evinize girmek için evinizin kapısını diğer kapılardan ayırt etmeniz gerekir, yine çocuğunuzu okuldan almaya gittiğinizde onu diğer önlüklü/formalı çocuklardan  ayırt  etmeniz  gerekir.  Ayırt  etmede  başarısız  olunduğunda  istenmeyen durumlarla karşılaşılabilir ve bu durum zaman ve emek kaybına yol açar. Öğrenilmesi gereken malzeme açısından konu ele alındığında ise öğrenilmesi gereken uyarıcının (bölüm, paragraf, şekil, grafik, şema, formül vb.) diğer uyarıcılardan ayırt edilerek incelenmesi, irdelenmesi, anlaşılması yani öğrenilmesi gerekmektedir.

B) Anlamsal Çağrışım: Öğrenilmesi istenen bir konu, bir kavram; bireyin önceki bilgi birikimleriyle ve/veya geçmiş yaşantılarıyla ne kadar ilişkili ise öğrenme o kadar kolay olmaktadır.  Bir  kelime  söylendiğinde  öğrencinin  aklına,  geçmiş  öğrenmeleri  ya  da yaşantısıyla   ilişkili   diğer   kelimeler   gelebilmektedir.   Anlamsal   çağrışımlar   olarak adlandırabileceğimiz bu bağlantılar arttıkça yani bir kavram diğer bir kavramı, o da başka bir  kavramı  çağrıştırdıkça  öğrenme  olasılığı  da  gittikçe  artacaktır.  Bu  çağrışımsal basamaklar her bireyin zihninde farklı farklı olabilecektir.

Psikologlara göre bir malzeme ne kadar anlamlı ise öğrenilmesi de o kadar kolaydır. Bu nedenle anlamsız hecelerin öğrenilmesi, anlamlı kelimelerin öğrenilmesine göre daha zordur. Bu durumda bir malzemeyi anlamlı yapan şeylerin neler olduğu ele alınmalıdır.

Bunlar da “çağrışımsal”, “kavramsal” ve “basamak dizilerine ilişkin” anlamlar olarak üçe ayrılmaktadır. Çağrışımsal anlam, sözel bir malzemeyi çalışırken nelerin hatıra geldiğini anlatır. Sözel bir malzemeyi çalışırken çok çağrışım oluyorsa bu malzeme çok anlamlıdır demektir. Yani bir cümlede bulunan kelimelerle ilgili sizin ne kadar çok yaşantınız varsa cümleyi öğrenmeniz ve hatırlamanız o kadar kolay olacak demektir. Bunun öğrenen ile ilgili faktörler olarak anlatılan aktarım (transferans) kavramıyla ilişkili olduğunu hatırlayınız. Bu nedenle öğretmenler kendi anlamsal çağrışımlarını kullanabilmeleri için öğrencilerinden ders  kitabındaki  bir  bölümü,  okudukları  bir  öyküyü/romanı  vb.  kendi  kelimeleriyle özetlemelerini ister.

C) Kavramsal Gruplandırma: İlk olarak kavramın ne olduğu anlaşılmalıdır. Türk Dil

Kurumunun tanımları incelendiğinde, kavram;

1. Bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımı,

2. Felsefe açısından kavramın ”Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve onları bir ortak ad altında toplayan genel tasarım.”, olarak tanımlandığı görülmektedir. Bu durumda “gemi” kavramını tanımlarken onu diğer taşıtlardan, ayrıca suda giden diğer taşıtlardan ayıran özelliklerini ve türlerini sınıflandırarak tanımlamak gerekir. Şöyle bir tanım yapılabilir: “Gemi; su üstünde gidebilen, bir yerden bir yere insan, yük ve farklı şeyler taşıyabilen büyük bir taşıttır. Yolcu gemisi, servis gemisi, yük gemisi, savaş gemisi gibi türleri  vardır.”  Öğrenilmesi  istenilen  bir  konunun  kavramsal  benzerliklere  ve/veya farklılıklara   göre   yani   özelliklerine   göre   gruplandırmak   konunun   öğrenilmesini kolaylaştıracaktır. Çünkü birbirine yakın veya benzer kavramları öğrenmek kolaydır. Ayrıca birbirine yakın veya benzer olan kavramları gruplar hâline getirmek öğrenilebilirliği de artıran  bir  durumdur.  Bu  nedenle  kavramlar  gruplandırıp  basamaklar  hâline  getirilirse öğrenme kolay gerçekleşir.  Burada kavramsal  basamaklar  dizisinin, çağrışımsal  anlam dizisinden farklı olduğunu unutmamak gerekir. Şöyle ki çağrışımsal anlam dizisi öznel olup bireyin geçmiş yaşantılarına dayanır. Ancak kavramsal basamaklar dizisi mantıksal birtakım kurallara dayandığı için her yerde, her zaman, herkes tarafından aynı şekilde oluşturulabilir. Öğretmenlere, ders başında veya sonunda, sınıflarında her öğrencinin konuyu anlamasını ve öğrenilenleri daha uzun süre hatırlamasını sağlayacak böyle kavramsal basamaklar dizisi oluşturması önerilebilir. Bu kavramsal basamaklar dizisi öğrencilerden, sınıfta veya ödev olarak hazırlanmak üzere istenebilir.

Öğrenme stratejilerine atfedilen değerin artmasının nedenleri:

a) Öğrencinin öğrenme sürecindeki rolü,

b) Yaşam boyu öğrenme gereksinimi,

c) Öğrenme stratejilerinin öğrenme ürünleri üzerindeki etkisi olarak sayılabilir.

a) Öğrencinin öğrenme sürecindeki rolü:

ü Öğrenci, öğrenme sürecinde etkin rolü olan, bilgiyi kendine özgü biçimde

örgütleyip işleyerek edinen bir ögedir.

ü Öğrenmenin   gerçekleşmesi,   büyük   ölçüde   öğrencinin   uygun   öğrenme

stratejisini kullanmasına bağlıdır.

b) Yaşam boyu öğrenme gereksinimi:

ü Eğitim kurumlarının en önemli hedefi:

ü “Öğrenmeyi öğretme” olarak ifade edilmektedir.

c) Öğrenme stratejilerinin öğrenme ürünleri üzerindeki etkisi:

ü Akademik başarı

ü Duyuşsal öğrenme ürünleri (tutum, güdü, benlik algısı)

Öğrenme güçlüğü yaşayan öğrenciler;

a) Öğrenme stratejilerini kendi kendilerine geliştirmede yetersiz kalırlar.

b) Öğrenme stratejilerini farklı bağlamlardaki işlere uygulamada güçlük çekerler.

c) Öğrenme stratejilerini kendiliğinden kullanamazlar.

d) Kullandıkları stratejinin etkisiz olduğunu fark edipdeğiştiremezler.

e) Daha karmaşık stratejiler kullanarak öğrenme çabalarının etkililiğini en üst düzeye çıkarabileceklerine inanmazlar.

Bu  doğrultuda  bilgileri,  becerileri  öğretirken  bir  yandan  da  öğrenme  yollarını öğretmemiz gerekmektedir.    Burada    öncelikle     öğrencilerimizin     hangi    stratejileri kullandığını, bunları ne nitelikte kullandıklarını değerlendirmemiz gerekmektedir. Bunu mevcut ölçekler ya da gözlem yoluyla yapabiliriz. Böylece öğrencilerin gereksinim duyduğu stratejileri belirleriz. Sonra bu stratejileri planlı bir şekilde öğretiriz. Temel olarak doğrudan öğretim/gösterip yaptırma yolunu kullanırız. Bu arada temel olarak stratejinin öğrenciye açıklanması,  öğretmenin  stratejiyi  açıklayarak  uygulaması,  öğrencilerin  uygulaması  ve öğrenmenin değerlendirilmesi aşamaları izlenir. Stratejinin doğrudan öğretimi sonrası da öğretmen, öğrencilere model olmaya devam etmeli; öğrencilere verdiği akademik işlerle öğrencileri stratejiyi kullanmaya yönlendirmelidir. Öğrenme stratejilerini veya bunları nasıl kullanacağını bilmeyen     öğrenciler, çok çabalasalar da başarılı olamamakta; başarısızlıklarının  nedeni  olarak  yetenek  durumlarını  ya  da  öğretmenlerini  görmekte, haksızlığa uğradıklarını düşünmektedirler. Bu durum onların güdülerini, benlik algılarını, tutumlarını olumsuz yönde etkilemektedir.

Değerlendirme ve Tartışma Soruları

1.   Öğrenme kavramına yönelik yapılan tanımlamaların ortak özellikleri nelerdir?

2.   Öğrenme kavramının yaygın tanımında yer alan bileşenleri (birey davranışı, bireyin bir davranışı gösterme yeterliliği, yaşantı, kalıcı izli değişim) nasıl açıklarsınız?

3.   Öğrenme, öğretme ve öğretim kavramlarının benzerlik ve farklılıkları nelerdir? DERS 4

Öğretim Stratejileri

1-SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM–ANLAMLI ÖĞRENME (AUSUBEL)

Temel Özellikleri:

Öğretmen merkezli bir stratejidir. Konu alanının kavram, ilke ve genellemeleriöğretmen tarafından organize edilip sunularak anlamlı öğrenme gerçekleştirilir.  Sunuş  yoluyla öğretimin  temel  aldığı  yöntem  tümdengelim (bütünden parçaya,  genelden  özele)  yöntemidir.  İçerik,  öğretmen  tarafından  anlamlı  bir  yapı bütünlüğüne getirilerek genelden özele doğru hiyerarşik bir sıra ile sunulur. Öğretmen dersin başında öğreteceği konunun ana temasını söyler ve konuyu öğrencilere basamak basamak anlatır. Böylece öğrenci dersin başında neyi öğreneceğini bilir ve ders süresince bunları kazanır. Eğer bilgiler iyi düzenlenmişse az zamanda çok bilgi kazandırılabilir.

Kavramların ve soyut konuların öğrenimini sağladığı için daha çok ilköğretim 5. sınıftan  itibaren  kullanılır.  Sunuş  yoluyla  öğretimde  konular  işlenirken  ardışıklık, aşamalılık,  bilinenden  bilinmeyene  ilkelerine  uygun  hareket  edilir.  Bu  nedenle  yeni konuların önceki konularla ilişkilendirilmesi gerekir, bunun için de önceki öğrenilenlerin tam olarak öğrenilmesi gerekir. Önceki öğrenmelerle yeni öğrenmelerin ilişkilendirilmesi amacıyla ön örgütleyici – organize ediciler (kavram haritaları, grafik, şema) kullanılır.

Uygulama aşamaları:

1.Ön organize ediciler kullanılır (Öğrenci öğrenmeye hazır hâle getirilir.). 2.Konu tümdengelim yöntemiyle sunulur (Kavram, ilke, bilgi birimi sunulur.).

3.Farklı örnekler sunularak ilke ve kavramlar ile öğrencilerin bilişsel süreçleri aktif hâle getirilir (Öğretmen olumlu – olumsuz örnekler sunar, öğrenci öğretmenin verdiği örnekleri açıklar ve öğrenciler kendi farklı örneklerini verirler.).

4.Sunulan bilgiler özetlenir.

Dikkat !!! Sunuş yolu öğrenmede öğretmen – öğrenci etkileşimi yoğundur çünkü bu stratejide anlatımın yanında soru – cevap, tartışma teknikleri de kullanılır. Öğrenci aktivitesi düşüktür.

Yararları:

Kısa sürede çok bilgi aktarılır. Zamanın kısıtlı olduğu durumlarda kullanılır.

Kalabalık sınıflar için idealdir. Zor, soyut ve karmaşık konuların öğretiminde kullanılır.

Öğrencilerin ön bilgileri yeterli olmadığı durumlarda etkili olur.

Dersin girişinde, özetlenmesinde, tekrarında kullanılır.

Sınırlılıkları:

Sadece bilgi düzeyinde hedeflerin öğretiminde kullanılır. Üst düzey hedeflerde kullanılmaz. Öğrenci aktivitesi düşüktür. Ezber öğrenmeler gerçekleşebilir.

Sıkıcı olabilir. Öğrencilerden dönüt almak zor olduğundan hataların düzeltilmesine imkân olmayabilir.

2-BULUŞ YOLUYLA ÖĞRETİM – ÖRNEK KURAL  (BRUNER)

Temel   Özellikleri:   Bruner’e   göre   öğrenci,   bilgiye   kendisi   ulaşmalı   ve   bilgiyi keşfetmelidir. Bu yaklaşımın öğretim sürecinin merkezinde öğrenci vardır, kural ya da bilgi yapısını keşfeden öğrencidir. Öğrenci örnekleri inceler, deney yapar; ilke, tanım ve genellemelere kendisi ulaşır. Tümevarım yöntemi kullanılır. Tümevarım yöntemi, olay ve olgulardan hareket ederek sonuca ulaşma yoludur.

Bu  yaklaşımda  öğrenciyi  buluşa  götürmede  sorular  ve  örneklerden  yararlanılır. Öğretmen gerektiğinde ipucu ve dönütler verir.  Öğretmen öğrencilerin merak duygusunu uyandıracak bir problemle derse başlar. Bu yaklaşım; belli bir problemle ilgili verileri toplayıp analiz ederek sonuca ulaşmayı sağlayan, öğrenci etkinliğine dayalı, güdüleyici bir yaklaşımdır.   Bu   yaklaşımın   en   önemli   özelliği   öğrencinin   öğrenme   güdüsünü artırmasıdır.

Buluş yoluyla öğretimde öğretmenin görevi sunmak değil, daha çok öğrencilere bilgileri buldurmaktır. Diğer bir ifadeyle öğrenciye rehberlik ederek, onu yönlendirerek ve ona deneyimler yaşatarak onun bilgilere, genellemelere ve ilkelere ulaşmasına yardım etmektir. Öğretmen dersin başında çözümü ya da sonucu vermez. Çözüme ya da sonuca giden öğrencidir. Öğretmenin dersin başında sonucu ya da çözümü söylemesi bu stratejinin etkisini  ortadan  kaldırır.  Öğrencinin  kavrama  ulaşması  için  ön  bilgilerinin  olması gerekmektedir. O nedenle daha çok kavrama düzeyindeki hedeflere uygundur.

Öğrencinin sezgisel düşünmesini gerektirir. Bruner, öğrencinin sezgisel düşünmesini beslemek  için  tam  olmayan  kanıtlarla  tahminde  bulunmasını  ve  daha  sonra  da  bu tahminlerini sistemli araştırma yaparak test etmesini önermektedir. Örneğin Karadeniz Bölgesi ile ilgili temel bilgileri öğrendikten sonra öğrenciye eski bir harita gösterilebilir ve öğrencinin  Karadeniz’deki  bu  limanlardan  hangisinin  en  önemli  liman  hâline  gelmiş olabileceği konusundaki tahminleri alınır. Daha sonra da öğrenci bu tahminlerinin doğru olup olmadığını bilimsel olarak araştırabilir.

Uygulama Aşamaları: 1.Öğretmenin örnekleri sunması 2.Öğrencilerin örnekleri açıklaması 3.Öğretmenin ek örnekler vermesi 4.Öğrencilerin ek örnekleri açıklaması

5.Öğretmenin örnekleri ve zıt örnekleri (örnek olmayan durumları) vermesi 6.Öğrencilerin bu zıt örneklerle karşılaştırma yapması

7.Öğretmenin öğrencilerin belirlediği ilkeleri ve özellikleri açıklaması, tamamlaması 8.Öğrencilerin ilke ve genellemelere ulaşması ve tanımı yapması

9.Öğrencilerin ek örnekler vermesi

Yararları:

Yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağladığından kalıcı öğrenmeyi sağlar. Üst düzey düşünme becerilerini geliştirir. Kavrama ve üstü hedef düzeyleri için uygundur.

Sınırlılıkları:

-Zaman alır. -Maliyeti yüksektir. -Ön bilgiler yoksa amacına ulaşmaz. -Karmaşık bazı konularda sonuca ulaşmayabilir. Olgu öğretiminde etkili değildir.

3-ARAŞTIRMA-İNCELEME YOLUYLA ÖĞRETİM STRATEJİSİ (J. DEWEY)

Öğrenci  merkezli  bir  stratejidir.  Öğrenci  etkinliklerine  dayalı  bir  problem  çözme sürecidir. Öğretmenin görevi: Uygun araştırma problemlerini belirlemektir. Bu problemler;

1-Gerçek hayatta karşılaşılabilecek problemler olmalı, 2-Merak uyandırmalı,

3-Birden çok çözümü olmalıdır.

Tümevarım ve tümdengelim yöntemleri kullanılır. Buluş yoluyla öğretim stratejisinde olduğu gibi öğretmen bir yol gösterici, gerektiğinde yönlendirici bir rehber konumundadır. Bu stratejide ele alınan problemlerin gerçek hayatta karşılaşılan problem durumları olması gerekir.  Bu  strateji,  öğrencinin  problem  çözme  becerisini  kullanarak  bilimsel  yöntem sürecini izlemesi gerekir. Bu stratejide öğretim, öğrenci etkinliklerine dayalı bir problem çözme sürecidir. Amaç, içeriğin aktarılması değil, öğrencilerin araştırma ve problem çözme yönteminin farkında olması ve onu gerektiğinde kullanmasıdır.

Bu stratejinin kullanabilmesi için konunun hedef-davranış boyutu en az uygulama ve daha üst düzeyde olmalıdır. Dolayısıyla üst düzeyli zihinsel süreçlerin (uygulama, analiz, sentez) geliştirilmesinde en etkili stratejilerden birisidir. Bu strateji sadece sınıf içerisinde değil aynı zamanda laboratuvar, atölye ve okul dışı doğal ortamlarda kullanılabilir.

Stratejinin Uygulanması:

•  Problemi hissetme

•  Problemi tanımlama

•  Problemle ilgili bilgilerin toplanması

•  Problemle ilgili hipotezler kurma

•  Veri toplama (problemin çözümü için)

•  Hipotezleri test etme (Doğru-yanlış)

•  Problemin çözümü

•  Sonucu raporlaştırma

Yararları: Öğrencilerin bilimsel, problem çözme, yaratıcı, eleştirel gibi üst düzey düşünme becerisini kazanmalarını sağlar, Üst düzey hedeflerde kullanılır. İletişim, sorumluk alma, kaynaklara ulaşma becerisi kazandırır.

Sınırlılıkları: Maliyeti yüksek, zaman alır, kalabalık sınıflarda uygulanması zor, ön koşul öğrenmeleri eksik olan öğrencilerde uygulanması zor, her yaş ve her hedef düzeyi için uygun değildir; öğretmen sınıf yönetiminde zorluk yaşayabilir.

4-TAM ÖĞRENME STRATEJİSİ (YAKLAŞIMI) ( BLOOM)

Temel Özellikleri:

1.Bilgi birimleri ünitelere ayrılmıştır ve bir ünite tam olarak öğrenilmeden diğerine geçilmez.

2.  Tam  öğrenme  modeli,  her  okulda  ve  sınıfta  hızlı  öğrenen  ve  öğrenemeyen öğrencilerin  bulunduğunu;  her  öğrencinin  hazırbulunuşluk  düzeyine  göre  öğretimin yapılmasını, her öğrenciye ihtiyacı olan ek öğretim zamanı ve nitelikli öğretme hizmeti (ipucu, katılım, pekiştireç, dönüt) sağlanırsa her öğrencinin öğrenebileceğini ve okulda tüm öğrencilerin  başarılı  olacağını  savunur.  “Öğrenemeyen  öğrenci  yoktur,  öğretemeyen öğretmen vardır.”

3.Değiştirilmez Özellikler: zekâ, genel yetenek, öğrencilerin  kişilik  özellikleri, ailenin sosyoekonomik statüsü

Değiştirilen Özellikler: ön öğrenmeler, derse karşı ilgi, tutum, başarı inancı, ipucu, pekiştireç,   katılımı,   dönüt,   araç   gereç   ve   zaman   gibi   değiştirilebilir   ögeler zenginleştirilerek   etkili   öğrenme   sağlanabilir.   Okullar   öğrencilerin   değiştirilemez özelliklerini değil, değiştirilebilir özelliklerini geliştirerek öğrenmeyi sağlamalıdır.

4. Her ünite sonunda izleme testi (formatif) uygulanır.

5.  Bloom  eğitimdeki  normal  dağılım  eğrisini  reddeder,  sola  çarpık  bir  grafik oluşmasını kabul eder. %90’‘ın dışında kalan öğrencilerin de önemsenmesi gerektiğini, onların da tam öğrenmelerinin sağlanması gerektiğini savunur. Bu bağlamda öğretmene büyük görev düşmektedir (%95-100’ü amaçlar).

6. Tam öğrenmenin 3 ögesi (değişkeni) vardır: öğrenci nitelikleri, öğretim hizmetinin niteliği, öğrenme ürünleri. Öğrenci nitelikleri ve öğretim hizmetleri, öğrenme ürünlerini etkiler.

Tam Öğrenme Yaklaşımının Uygulama Basamakları:

1.Öğrenme birimlerinin üniteler şeklinde belirlenmesi

2.Ünitenin hedef-davranışlarının belirlenmesi, ulaşılacak hedef-davranış standardının

belirlenmesi (%70)

3.Ön  koşul  öğrenme  düzeyinin  belirlenmesi,  varsa  ön  koşul  öğrenmelerdeki eksikliklerin giderilmesi

4.Öğretim ünitesinin işlenmesine geçilmesi (Etkinlikler düzenlenir.)

5.Ünite ya da konunun öğretimi bittikten sonra izlemeye dönük değerlendirmenin (ünite, izleme testi) yapılması (formatif değerlendirme)

6.a)İstenilen öğrenme standardına (%70) ulaşmayan öğrenciler için tamamlayıcı ek öğretim etkinliklerinin yürütülmesi

6.b)Öğrenme düzeyi iyi olan öğrenciler için zenginleştirilmiş öğretim etkinlikleri düzenleme

7.Sınıftaki tüm öğrencilerin istenen  öğrenme standardına ulaşmasından  sonra bir sonraki üniteye geçilmesi

8. Birkaç ünite işlendikten sonra summatif değerlendirme yapılması, öğrencilerin öğrenme düzeyinin belirlenmesi

Tamamlayıcı Öğretim Etkinlikleri:

à Öğretmen veya özel öğretici tarafından bire bir eğitim (özel ders), küçük gruplarla öğretim; okulda, evde ek öğretim (ödev)

à Programlı öğretimtekrar  (farklı  yöntem  ve  tekniklerle)  kaynak  ve  yardımcı

Bilişsel giriş vranışları

à Eğitsel oyunlarla öğretim, bilgisayarlı öğretim

Tam öğrenmenin 3 temel değişkeni vardır. Bunların yerine getirilmesi gerekir.

Bilişsel giriş davranışları

1.  Öğrenci Niteliği                                                                                   →GİRİŞ

Duyuşsal giriş davranışları

Pekiştirme

2.   Öğretim Hizmetinin Niteliği                                           İpucu                 GELİŞME

Dönüt-Düzeltme

Etkin Katılım

Bilişsel

3.  Öğrenme Ürünleri                                                                         →       SONUÇ

Duyuşsal

NOT:Tam öğrenmenin giriş (öğrenci niteliği) ve gelişme (öğretim hizmetinin niteliği) kısmı  bağımsız değişken  olarak adlandırılırken  sonuç (öğrenme ürünleri) kısmı  bağımlı değişken olarak adlandırılmaktadır.

1. Öğrenci Niteliği: Öğrencinin sürecin başında taşıması gereken özelliklerdir.

a)  Bilişsel Giriş Davranışları:

Daha önce öğrenilmesi gereken; *Bilgi, beceri ve yetenekler

*Ön koşul bilgiler

*Sözel ve işitsel yetenekler *Okuduğunu anlama *Dinleme becerisi *Problem çözme becerisi

b)  Duyuşsal Giriş Davranışları:

Öğrencinin  öğrenme  ünitesine  karşı;     *İlgisi  *Tutumu  *Akademik  öz  güveni

(benlik)

2. Öğretim Hizmetinin Niteliği:

Öğretim hizmetinin niteliğini büyük ölçüde dört öge belirlemektedir. Bunlar: ipuçları,

öğrenci katılımı, pekiştirme ve geri bildirim (dönüt) ve düzeltmedir.

a) İpucu: Öğrenciyi harekete geçiren, istenilen davranışın yapılmasına yardımcı olan mesajlardır.  Bir  sınıfta  hedef  davranışları  kazandırmada  kullanılan  her  türlü  ileti ipucudur. Hedefe ulaşmada yol gösterir (soru sorma, açıklama, örnekleme, modeller, gerçek varlıklar, ses tonu, jest ve mimikler, harita, şemalar, grafikler…). Ör. Türkiye’nin en büyük gölü hangisidir (Hani canavarı olan) (Türkiye’nin doğusunda bir yer)?

b)  Öğrenci  Katılımı:  Öğretmen  sınıf  içi  öğretim  etkinliklerini  düzenlemede öğrencileri aktif kılmak ve öğretim merkezli öğretim yapmak için etkinlikleri öğrencilerle birlikte planlamalı ve uygulamalı, bununla birlikte öğretim sürecinde hedeflerden ve içerikten çok yöntem ve tekniklere odaklanmalıdır. Yani farklı yöntem ve teknikler kullanmalıdır.

c) Pekiştirme: Bir davranışın ortaya çıkma olasılığını artıran uyarıcılara “pekiştireç” denir. Öğrencilerin doğru ve beklenene yakın davranışları pekiştirilir. Öğrenme sırasında, öğrencinin gösterdiği olumlu davranıştan sonra öğretmen pekiştireç verirse (aferin, çok güzel, gülümseme, alkış) o davranış kalıcı olur.

d) Dönüt-Düzeltme (Geri Bildirim): Dönüt, öğrenciye yaptığı bir davranışın sonucu ile ilgili bilgi vermektir. “Düzeltme” ise yanlışların ve öğrenme eksikliklerinin giderilmesi işlemidir.

Öğretmenin “doğru, yanlış, eksik” demesi öğrenci için dönüttür. Öğretim sürecinde dönüt kullanmanın en önemli yönü, öğrencilere yapmış oldukları davranışların düzeyi hakkında bilgi vermesi ve gerekli uyarı ve düzeltmelerin zamanında yapılmasıdır.

Dönüt ve düzeltme, bir sınıftaki öğretim hizmetinin niteliğini ve öğrenme düzeyini belirleyen  en  önemli  öge  olarak  kabul  edilir.  Çünkü  sınıf  ortamında  kullanılan  ipucu, pekiştirme ve katılma grup içerisindeki öğrencilere etki düzeyleri anlamında farklı sonuçlar verebilir. Dönüt ve düzeltme, öğretimin bireyselleştirilmesi anlamında her öğrencinin düzeyi ile ilgili net sonuçlar verir.

3. Öğrenme Ürünleri:

-Öğrenme düzeyini (iyi, orta, kötü)

-Öğrenme çeşidini (bilişsel, duyuşsal, psikomotor) -Öğrenme hızını (hızlı, yavaş)

-Duyuşsal ürünleri (kendine güven, güdü)

-Bilişsel ürünleri (kavrama, analiz, sentez, değerlendirme) kapsamaktadır.

EĞİTİMDE      GÜNCEL      YAKLAŞIMLAR      YAPILANDIRMACI      ÖĞRENME

YAKLAŞIMI (PİAGET, VYGOTSKY, DEWEY, GESTALT, BRUNER) Yapılandırmacılıkta  öğrenme,  deneyime  bağlı  anlam oluşturma  sürecidir  ve  bu  süreçte öğrenci aktiftir. Anlam oluşturan öğretmen değil, öğrencidir. Buna göre bilgi yaşantılarını anlamlı bir duruma getirmeye çalışan ve öznel bilgiyi oluşturan yani bilgiyi yapılandıran bireydir (öğrenci). Bu nedenle yapılandırmacılık nesnel bilgiyi reddeder.

Öğrencilerin ön bilgilerinin farkında olmaları, çevre ile etkileşime geçmeleri, üst düzey  düşünme  becerilerini  geliştirmeleri  öğretmen  tarafından  sağlanmalıdır.  Öğretmen bunun için açık uçlu sorular sormalı, açık uçlu tartışmalar yapmalıdır. Öğretmen, öğrencilerin yeni bakış açıları geliştirmelerine ve önceki öğrenmeleri ile bağlantı kurmalarına rehberlik etmelidir. Öğretmen öğrencileriyle birlikte araştırır ve öğrenir. En önemli özelliği; bireyin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir.

Yapılandırmacılıkta  sınıflar  bilgilerin  aktarıldığı  bir  yer  değil,  öğrencilerin  aktif katılımlarının sağlandığı; sorgulama, araştırmanın yapıldığı; problemin çözüldüğü bir yerdir.

Sınıflarda etkin olan öğrencidir. Öğretmen ise asla ne öğrenileceğini söylemez, öğrenenlere bilgiye  ulaşma  yollarını  keşfetmede  yardımcı  olur.  Öğretme-öğrenme  sürecinde  etkin  bir araştırmacıdır ve öğrenciyle birlikte öğrenir.

Ders  planları  esnek  olmalı,  öğrenci  ihtiyaçlarına  göre  şekillenmelidir.  Konular parçalara bölünmeden bütün olarak ele alınmalıdır. Program, öğrenci sorunlarına yöneliktir ve birincil kaynaklar (somut yaşantılar ve deneyimler) üzerinden öğrenme gerçekleştirilir.

Bireysel farklılıklara önem verilir. Öyle ki tek doğru yerine iki kişi aynı olaya farklı anlamlar   yükleyebilir.   İş   birliğine  dayalı   öğretim   yöntemi   kullanılarak   öğrencilerin birbirlerinden öğrenmeleri sağlanır. Öğrenmede çevre etkileşimi önemlidir.

Yapılandırmacılıkta kavram öğretimi esastır. Belirlenen kavramların kazandırılması amaçlanmaktadır. Kavramlar tematik öğrenme yaklaşımı ile öğretilmektedir.

Değerlendirme, öğretim sonucuna değil de sürecine dönük olarak yapılır (portfolyo). Öğrencinin öğrenme sürecinde ortaya koyduğu her şey değerlendirilir. Süreç değerlendirme, alternatif değerlendirme, otantik değerlendirme, tümel değerlendirme olarak da tanımlanabilir.

Yapılandırmacılık,   buluş   yoluyla   öğrenme   yaklaşımının   geliştirilmiş   hâlidir. Aralarındaki fark, buluş yolunda öğrenci öğretmen yönlendirmesiyle (ipuçları, soru-cevap) düşünerek ilke ve genellemelere (nesnel gerçeklere) ulaşır. Yapılandırmacılıkta ise öğrenci, öğretmen  rehberliğinde  deneyimler  geçirir  ve  birincil  bilgi  kaynaklarıyla  anlam  (öznel gerçeklerini) üretir.

DİPNOT-1: Yapılandırmacı öğrenme kuramı üç temel grupta ele alınabilir. Bunlar:

1-Bilişsel yapılandırmacılık (Piaget): Öğrenme zihinsel yapıda meydana gelen denge (özümseme, uyumsama) süreçlerinden oluşur. Denge (Zihin)

2-Sosyal  yapılandırmacılık  (Vygotsky):  Öğrenme,  çocuğun  çevre  ile  etkileşime geçmesiyle oluşur. Öğrenme diğer bireylerle paylaşılan etkinlikler sırasında oluşur. Merak  (Çevre)

3-Radikal Yapılandırmacılık (Von Glasersfeld): Bilginin sadece birey tarafından oluşabileceğini savunur.

PROJE TABANLI ÖĞRETİM YAKLAŞIMI ( JOHN DEWEY, KİLPATRİCK VE BRUNER)

Proje  tabanlı  öğretim  yöntemi;  bilimsel  düşünmenin  adımlarını  öğretmek, öğrencilerin ilgilendikleri bir konuda araştırma yapmalarını, sonuçlarını bir raporla düzenlemelerini ve sınıfta ya da yarışmada sunmalarını amaçlar.

Öğrencilerin   bireysel   ya   da   grup   olarak   gerçek   yaşam   koşullarına   uygun disiplinlerarası  (konular,  etkinlikler,  bilimsel alanlar) bağlantı  kurarak  bir problem  ya da senaryo üzerinde yerine getirdiği bir problem çözme etkinliğidir. Bu etkinliğinin sonucunda öğrencilerin bir ürün ya da performans ortaya koyması söz konusudur.

Öğrencilerin bilimsel yöntem süreç becerileri geliştirilir. Gerçek yaşamda karşılaşılan sorunlar  senaryo  çerçevesinde  öğrencilere  verilir  ve  öğrencilerin  bu  sorunlara  çözümler bulmaları sağlanır. Öğrenciler problemlerin çözümüne ilişkin yeni, özgün, orijinal ve sentez düzeyinde ürünler ortaya koyarlar.

Öğrencilere bir araştırma konusu verilir ve öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan bu  yaklaşımda  öğrenci  ders  senaryoları  içerisinde  üst  düzey  düşünme,  problem  çözme, yaratıcılık, sentezleme, eleştirel düşünme gibi çalışmalar yaparak etkin öğrenmeye ulaşır. Bilişsel, duyuşsal, devinimsel gelişimi destekler.

Proje tasarıları; üst düzey öğrenmeye (problem çözme, eleştirel, yaratıcı düşünme), bilimsel yöntemi kullanmaya, günlük yaşamla ilişkilendirmeye, birden fazla konu alanı ve dersi kapsamaya, farklı kaynaklardan araştırma yapmaya yönelik olmalıdır.

Değerlendirme: Öğretme-öğrenme etkinlikleri ve değerlendirme, ürüne ve sürece yönelik olarak yapılır. Sergi, drama, gazete, pano vb. hazırlanarak ürünler sunulur (Bu anlamda proje yöntemi, sergi tekniği ile birlikte çalışır. Bilim şenlikleri, öğrenci sergileri proje yöntemi sonucu elde edilen ürünler ile gerçekleştirilir.).

Proje tasarımlarında bulunması gerek esaslar: -Birden çok çözüm yolu (hipotez, denence) barındırma

-Üst düzey zihinsel becerileri (yaratıcı, yansıtıcı düşünme vb.) geliştirmeye yönelik olma -Bilimsel yöntemi (araştırma sistematiğini) kullanabilme -Günlük yaşamla ilişkili olma

Birden  fazla  dersi  (disiplini) ilişkilendirme,  farklı  kaynaklardan  araştırma  yapmaya yönelme

-Bireysel ve grupla çalışmaya uygun olma

-Yaparak ve yaşayarak öğrenme söz konusudur. -Öğrenci kendi artı ve eksilerinden sorumludur.

-Proje  tasarısı,  planlama,  araştırma,  değerlendirme  faaliyetleri  öğretmen  ve  öğrenci tarafından birlikte yapılır.

Sınırlılıkları:

-Zaman -Sınırın iyi çizilmesi gerekir. Ona göre hedef belirlenir. Yoksa hedeften sapma

meydana gelir. -Her zaman orijinal ürün ortaya çıkmayabilir.

NOT: Proje tabanlı öğretim yöntemi sonucunda mutlaka bir iş, ürün, performans

(proje) ortaya konmalıdır.

PROBLEME DAYALI ÖĞRENME YAKLAŞIMI (JOHN DEWEY)

Probleme dayalı öğrenme yaklaşımı, ilerlemecilik eğitim felsefesi akımı ve araştırma-inceleme yoluyla öğretim stratejini ortaya koyan John Dewey tarafından ortaya konmuştur. Probleme dayalı öğrenme temelini J.Dewey’in “yaparak-yaşayarak öğrenme ilkesi”nden almıştır.

Bu yöntem çözülmesi gereken bir problemle başlar. Bu problemin gerçek hayatla ilgili olması, ilgi ve merak uyandırması ön koşuldur. Bu, öğrencinin gerçek hayattaki problemlerle daha önceden yüz yüze gelmesini sağlar.

Problem çözme yöntemi, bilimsel araştırma sürecini temele almaktadır. Öğrencilerin problem  çözme  sürecinde  alternatifler  geliştirerek,  bilimsel  yöntemi  ve  problem  çözme aşamalarını kullanarak öğrenmelerini sağlar.

Asıl amaç mevcut problemi çözmek değil hayat boyu karşılaşılacak olan problemlere uygun çözüm stratejileri geliştirmektir. Burada problem araçtır. Asıl amaç belirlenen hedefe ulaşmaktır. Bu hedef, problem çözme stratejileri geliştirmektir. Üst düzey ve karmaşık zihinsel beceriler geliştirilir. Düşünmenin en yüksek biçimidir.

Problem Çözme Yönteminde Kullanılan İşlem Basamakları:

1.Problemi hissetme

2. Problemi tanımlama

3. Problemle ilgili bilgilerin toplanması

4. Problemle ilgili hipotezler kurma

5. Veri toplama (problem çözümü için)

6. Hipotezleri test etme (Doğru-yanlış)

7. Problemin çözümü

8. Sonucu raporlaştırma

Problem   çözme   yönteminde   kullanılan   problem   durumlarında   (öğrenme senaryolarında) bulunması gereken özellikler:

– En önemli özellik: Gerçek yaşamla ilgili olmalı. – Çok yönlü düşünmeyi gerektirmeli.

– İlgi ve merak uyandırmalı.

– Probleme dayalı öğrenme senaryoları, birden çok çözüm yolları içermelidir. – Hedefe ulaştırıcı olmalıdır.

– Öğrencinin düzeyine (zihinsel yapısına) uygun olmalıdır.

– Öğretmen problem üretebilmeli ve problem, günlük yaşam ile ilgili olmalı ve gerekli transferler yapılmalıdır.

– Üst düzey düşünmeyi, araştırma-inceleme yapmayı sağlamalıdır. – Asıl olan problemi çözmek değil hedefe ulaşmak olmalıdır.

– Kalabalık gruplara değil küçük gruplara uygulanmalıdır (2-6 kişilik).

Probleme Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Öğrencilere Kazandırdıkları Özellikler:

– Problem çözmeyi öğrenmek=Öğrenmeyi öğrenmektir. Çünkü kişi edindiği bilgilerle yaşamda karşılaştığı problemleri, kendi yetenek ve bilgisini kullanarak çözer ve böylelikle kendi kendine öğrenmiş olur.

– Yaşamla yüz yüze gelme -Araştırma, çözüm üretme -Ekip çalışması becerileri – Bilimsel düşünmeyi öğrenme -Üst düzey düşünme becerileri geliştirme -İletişim becerileri – İlgi ve güdülenmeyi artırma

NOT: İçeriğin ayrıntılarına fazla önem verilmez.

BEYİN  TEMELLİ  ÖĞRENME  (HEBB,  CAİNE  CAİNE)  (NÖROFİZYOLOJİK KURAM):

Bu yaklaşım gerçek problemlerin çözümüyle en iyi öğrenmenin olacağını ve öğrencinin öğrenme sürecine etkin katılımının sağlanması gerektiğini savunur. Öğretmen ise rehber rolündedir.

Beyin  temelli  öğrenme,  yapısalcı  yaklaşım  gibi  yaparak-yaşayarak  öğrenmeyi savunur. Öğrenme 5 duyu organına hitap etmelidir, temeli budur. Böylelikle öğrencinin dikkat ve güdülenmişlik düzeyi yüksek tutulur. Caine and Caine’ne (1990) göre beynin her iki lobunun da kullanımı beynin kapasitesini iki kat değil, kat kat artırmaktadır. Hızlı ve etkili öğrenme için beynin her iki lobunun da koordineli şekilde kullanılması gerekir.

Beyin Temelli Öğrenmenin İlkeleri

1-Beyin paralel bir işlemcidir. İnsan beyni aynı anda birçok işlemi yapabilir. Bu yüzden çeşitli yöntem ve teknikler kullanılmalıdır.

2-Öğrenme fizyolojik bir olaydır. Beyin fizyolojik bir organdır. Öğrenme de nefes almak kadar doğaldır,  engellenebilir ve kolaylaştırılabilir. Bireyin fizyolojisini etkileyen her şey beyni de etkiler. Stres, uykusuzluk, ilaç kullanımı beyni etkiler.

3-Beyin,  parçaları  ve  bütünleri  aynı  anda  algılar.  Beynin  farklı  olan  sağ  ve  sol yarımküreleri birbiriyle etkileşim hâlinde olmalıdır. Hem tümevarım hem de tümdengelim düşünmeli.

4-Öğrenme bilinçli ve bilinçsiz süreçleri içerir. Bilinçsiz süreçlerden de yararlanılmalı.

Tarihte bir şey öğretirken tarihi sevmesini de sağlayabiliriz.

5-En az iki farklı türde belleğimiz vardır: Uzamsal bellek ve ezberleyerek öğrenme. Uzamsal belleğe kaydedilenler unutulmaz. Bilgiler ezber yoluyla değil anlamlı bir şekilde öğretilmelidir.

6-Her beyin kendine özgü düzenlenmiştir.  Her bireyin öğrenme yolu farklıdır.

7-Anlamı araştırma doğuştandır. Anlama arayışı beyin için yaşamsal bir temel ve olgudur. Merak ve keşfetme doğuştan gelen bir özelliktir.

8-Anlamı  araştırma,  örüntüleme  yoluyla  olur.  Örüntü,  anlamlı  organizasyon  ve bilgilerin sınıflandırılması anlamına gelir. Beyin karmaşık değil düzenli öğrenir.

9-Örüntü oluşturmada duygular önemlidir. Duygular ve biliş, birbirinden ayrılmaz ve birbirini etkiler. Olumlu duygusal atmosfer öğrenme üzerinde etkilidir.

10-Öğrenme teşvikle artar, korkuyla azalır. Beynin korku hâlindeyken performansı

düşer ve uygun düzeyde teşvik edilirse performansı artar.

11. Öğrenme hem odaklanmış dikkati hem de çevresel algılamayı içerir. Beyin dikkat ettiği ve farkında olduğu bilgiyi algılar, aynı zamanda dikkati dışında kalan bazı bilgi ve işaretleri de alır. Öğretimde bu nedenle fiziksel uyarıcılara dikkat edilmelidir.

HARMANLANMIŞ ÖĞRENME

Harmanlanmış öğrenme, kelimenin tam anlamıyla etkileşimli bir deneyimdir. Öğrenciler, her biri  belirli  bir  öğrenme  stiline  uyacak  şekilde  tasarlanmış  çeşitli  farklı  içerik  ortamları aracılığıyla çevrim içi pratik yaparak çevrim dışı dersleri pekiştirir. Öğrenciler, etkileşim kurmak istedikleri içerik türünü seçebilir; öğrendiklerini uygulayabilir, eğitmenler ve diğer öğrencilerle  istedikleri  zaman  ve  herhangi  bir  cihazda  iletişim  kurabilirler.  Topluluk deneyimi, öğrencilerin katılımını sağlar ve öğretmenleri ilerlemeleri ve daha fazla dikkat gerektiren alanlar hakkında bilgilendirir.

Harmanlanmış bir öğrenme modeli, konunuzu zaman değerlendirmeleri, öğrenme teknikleri   ve  hatta  kişisel   tercihler   için  kişiselleştirmenize   yardımcı   olabilmektedir. Harmanlanmış öğrenme modelini uygularken web tabanlı hizmetler için titiz davranmak önemlidir. Uzaktan eğitimleri kolayca ve hızlıca kişiselleştirmek, farklı format uygulamaları sade bir şekilde kullanmak gerekmektedir.

Harmanlanmış  öğrenme  başka  bir  ifadeyle  web  destekli  öğrenme  ile  sınıftaki öğrenmenin avantajlı ve güçlü birkaç yönlerinin birleştirilmesidir (Horton, 2000). Yeni bir yaklaşım olan bu öğrenme, teknolojinin öğrenme-öğretme sürecinde ve insanın hayatında vazgeçilmez olmasıyla daha da önemli bir duruma gelmiştir. O hâlde harmanlanmış öğrenme nedir?

Harmanlanmış öğrenme kısaca, öğrenme sonuçlarını ve paylaşılan (delivery) program olarak öğrenme sonunda üst amaçları gerçekleştirmek amacıyla birden fazla paylaşım yolu kullanan bir öğretim programı olarak tanımlanabilir. Bu, farklı öğrenme paylaşımlarının kendi başına karıştırılması ve eşleştirilmesi değil; öğrenme ve mesleki sonuçlara odaklanmasıdır. Bu yüzden bu tanımlama şöyle değiştirilebilir (Singh ve Reed, 2001):

Harmanlanmış   öğrenme;   doğru   becerilerin,   doğru   kişiye,   doğru   zamanda kazandırılması   için   doğru   kişisel   öğrenme   şekliyle,   doğru   öğrenme   teknolojilerinin eşleştirilmesiyle  ve  öğrenme  amaçlarının  uygulanmasıyla  en  yüksek  başarıyı  sağlamaya odaklanır.

Bu tanımlamada gizlenmiş prensipler şunlardır:

√ Burada paylaşma metodundan çok öğrenme amaçlarına odaklanılır.

√ Birçok kişisel öğrenme stilleri, geniş kitlelere ulaşmak için desteğe ihtiyaç duyar. √ Her birey öğrenme olayına farklı bilgilerle katılır.

√ Birçok durumda, en etkili öğrenme stratejisi “sadece o an ihtiyaç duyulan şey”dir.

Harmanlanmış öğrenme bileşenleri

Harmanlanmış öğrenme yeni bir şey değildir. Fakat eskiden harmanlama öğrenme içeriği, sınıf  ortamı  (sunular,  laboratuvar,  kitap  vs.)  sınırlılıklarına  sahipti.  Bugün  okulların seçebilecekleri birçok öğrenme yaklaşımları bulunmaktadır. Singh ve Reed’e (2001) göre bunlar:

√ Eş zamanlı (synchronous) fiziksel biçim

√ Öğretmen liderliğinde sınıflar ve öğretmen

√ Katılımlı laboratuvar çalışmaları ve çalıştaylar

√ Alan gezileri

Eş zamanlı (synchronous) çevrim içi biçimler (canlı e-öğrenme): √ e-görüşmeler/toplantılar

√ Sanal sınıflar

√ Web seminerleri ve radyo veya TV yayını √ Koçluk (coaching)

√ Mesajla anında görüşme

Kişisel hızda farklı zamanlı (asynhronous) biçimler: √ Dokümanve web sayfaları

√ Web/bilgisayar destekli eğitim modülleri √ Değerlendirme/test ve anketler

√ Benzetişimler

√ Mesleki yardım ve elektronik performans destek sistemleri √ Canlı olay kaydı

√ Çevrim içi öğrenme toplulukları ve tartışma forumları

Değerlendirme ve Tartışma Soruları

1.   Eğitimde güncel yaklaşımlardan probleme dayalı öğrenme yaklaşımının temel

özellikleri nelerdir?

2.   Eğitimde güncel yaklaşımlardan biri olan proje tabanlı öğrenme yaklaşımının sınırlılıkları nelerdir?

3.   Eğitimde güncel yaklaşımlardan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının temel paradigması nedir?

YAŞAM BOYU ÖĞRENME YAKLAŞIMI

Yaşam boyu öğrenme, örgün eğitim ve yaygın eğitimin birleştirilmesidir.

Okul, öğrenmeyi sağlayan tek kurum olamayacağı gibi yaşam boyu gerekli tüm bilgi ve becerileri de kazandıramaz. Bu nedenle öğrenme yalnızca okulda gerçekleşmez, tüm yaşam süresince (ev, müze, kütüphane, etkinliklerde vb.) devam eder. Öğretmenlerin yanında anne- babalar, kardeşler, arkadaşlar vb. kişiler de öğrenmeyi etkiler.

Temel ilkesi, bilinçli ve amaçlı olarak yaşam boyunca öğrenmeye devam etmektir. Yaşam boyu öğrenmenin temel amacı bireyin öğrenmeyi öğrenmesini sağlamaktır. Yaşam boyu eğitim; bireyin kişilik alanında, sosyal ve mesleki alanda gelişimini amaçlayan, tüm yaşam süresince devam eden çok geniş bir kavramdır.

Yaşam boyu öğrenme, teknolojik gelişmeler ve bunların yol açtığı değişime uyum sağlayabilme,  sürekli  olarak  kendini  yenileyebilme,  bilgiyi  üretebilme,  öğrenmeyi öğrenebilme, iş birliği ve paylaşımı amaçlar.

Yaşam Boyu Öğrenmeye İlişkin Yanlış Anlayışlar

•    Yaşam  boyu  öğrenme  sadece  yetişkinleri  kapsamaz.  Yaşamın  tüm  dönemlerinde gerçekleşir.

•    Yaşam boyu öğrenme sadece meslek, beceri kazandırmaz. Bireysel, sosyal, mesleki vb. her alanı kapsar.

•    Yaşam boyu öğrenme tesadüfi oluşmaz. Birey isteyerek, bilinçli, amaçlı öğrenir.

İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME YAKLAŞIMI (J.DEWEY)

Geleneksel sınıflardaki öğrencilerin yarışına ve rekabetine son vermeyi amaçlayan ve başarıya birlikte ulaşmayı hedefleyen bir yaklaşımdır. İş birliğine dayalı öğretim, öğrencilerin ortak bir amaç   doğrultusunda   küçük   gruplar   hâlinde   birbirinin   öğrenmesine   yardım   ederek çalışmalarına  dayalı  bir  yaklaşımdır.  “Birimiz  hepimiz,  hepimiz  birimiz  için”  anlayışı hâkimdir.

Öğretmen  rehberdir,  yönlendiricidir.  Öğretmenlerin  rolü;  2-6  kişiden  oluşan  heterojen grupların oluşturulması, gruplarda iş birliği ve verimin artırılmasını sağlamak ve ürünlerin değerlendirilmesindeki tüm aşamaları planlamaktır. Kubaşık öğrenmede paylaşılmış bir liderlik söz  konusudur.  Tüm  üyeler  grup  içerisinde  liderlik  etkinliklerini  yerine  getirmek  için sorumluluklarını paylaşırlar.

İş birliğine dayalı öğrenmeyi başarılı bir şekilde uygulamak için 6 temel ilkeye uymak gerekir. Bunlar:

1.Olumlu bağlılık (bağımlılık): “Birimiz hepimiz, hepimiz birimiz için” anlayışı. Bireyin başarısını gruba, grubun başarısını bireye endeksleme (Grup üyelerinin başarısının bireye,  bireyin  başarısının  gruba  yarayacağını;  bireysel  başarı  olmadan  grup  başarısının olmayacağını algılama.).

2.   Yüz   yüze   etkileşim:   Öğrencilerin   birbirlerin   çalışmalarını   desteklemeleri, birbirlerine yardım etmeleridir.

3. Kişisel sorumluluk (ve bireysel değerlendirilebilirlik): Grubun her üyesi kendine düşen görevi en iyi şekilde yerine getirmek zorundadır. Grup üyelerinin her biri önce kendi sorumluluklarını  yerine  getirmek,  sonra  da  ihtiyaç  duyan  arkadaşına  yardım  etmekle yükümlüdür.

4. Sosyal beceriler: Grubun başarılı olabilmesi için kişiler arası iletişim becerilerinin yanında  diğer  sosyal  becerilerin  de  kullanılması  gerekir  (liderlik,  iletişim,  karar  verme, karşılıklı güven, uzlaşma vb.).

5. Grup sürecinin değerlendirilmesi: Bireyin ve grubun etkinlikleri değerlendirilir ve eksiler, artılar ortaya çıkarılır. Grup çalışmalarına yön verilir.

6.  Eşit  başarı  ilkesi:  Her  üyenin  gruba  katkısı  kendi  yetenek  düzeyine  göre değerlendirilmelidir. Her öğrenci eşit fırsatlara, imkânlara sahip olmalıdır.

İş Birliğine Dayalı Öğretimin Uygulanması:

1. Takımların oluşturulması: 2-6 kişiden oluşan heterojen gruplar

2. Isınma teknikleri: Oyun ve etkinliklerle grup üyeleri arasında kaynaşma sağlanır.

3. Takımda konu ve görev dağılımı yapılması: Grup içerisinde görev dağılımı yapılır (lider, raportör, yazıcı) ve konu alt dallara ayrılarak her öğrenciye bir konu verilir. Paylaşılmış liderlik vardır.

4. Takım içi etkinlikler: Takım içerisinde başarı birbirine endeksli olduğundan, performansı  düşük  öğrenciler  için  çalışmak,  anlaşılmayan  yerleri  daha  yaratıcı  yollarla anlatmaya çalışmak gerekir.

5.  Değerlendirme:  Her  grup  üyesi  birbirinin  öğrenmesinden  sorumlu  şekilde değerlendirilir. Bireyin başarısı, grubun başarısına dönüştürülür ve değerlendirme ölçütlere göre öğretmen ve grupça birlikte yapılır.

Sınırlılıkları: -Başarılı ve bireysel çalışmayı seven öğrencilerin başarısını düşürebilir. -Değerlendirme aşaması zordur. Grup içerisinde bireyleri ayrı ayrı değerlendirmek güçtür. – Çalışmalar bir kişi üzerinde kalabilir.

ÖĞRETİM İLKELERİ

1. Hedefe (Amaca) Uygunluk İlkesi: Eğitim durumları işe koşulduğu hedefe hizmet edebilmeli,  onlara  ulaşılabilir  olmalıdır.  Bu  yüzden  bütün  uygulamalar  hedeflere  ve kazanımlara uygun olmalıdır. Aslında öğretim ilkeleri içerisinde en önemli olan ilkedir. Çünkü bir   hedefe   yönelik   olmayan   öğretim   teknikleri   gerçek   amaçlarını   hiçbir   zaman gerçekleştiremeyecektir. Bu yüzden bütün uygulamalar hedef davranışlara uygun olmalıdır.

2. Öğrenciye Görelik İlkesi: Çağdaş eğitim anlayışında eğitim-öğretim faaliyetlerinin öğrenciye yönelik olması gerekir.  Öğretimde temel öge öğrencidir. Öğrencinin ilgi, gelişim özellikleri,   bireysel   farklıkları   dikkate   alınmalıdır.   Öğrencinin   fizyolojik,   psikolojik özelliklerinin; ilgi ve ihtiyaçlarının, yeteneklerinin göz önünde tutulması öğrenciye görelik ilkesi itibarıyla en gerekli özelliklerin başında gelmektedir. Bunun olmasını gerektiren asıl sebep, her öğrencinin farklı özelliklere sahip olmasıdır. Bu yönüyle öğrenciye görelik ilkesi geleneksel yöntemlere tamamen zıttır.

*Bu ilke aynı yaş grubundaki öğrencilerin farklı ilgi, zekâ ve fizyolojik özelliklere sahip olduğunu belirtir ancak aynı yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesine sahip olduğunu belirtir. Burayı karıştırmamak gerekir.

*Öğrenciye görelik ilkesi, çoklu zekâ yöntemi ve bireyselleştirilmiş öğretimi en çok savunan ve bunların uygulanması gerektiğini belirten ilkedir. Öğrencinin gelişim seviyesine uygun bilgi ve materyallerin seçilmesi gerektiğini belirtir. Ayrıca bu ilke, yöntem ve tekniklerin geliştirilmesi ve çeşitlendirilmesi gerektiğini savunur.

3. Öğrenci Düzeyine Uygunluk İlkesi: Öğrencinin hazırbulunuşluk düzeyi dikkate alınmalıdır.

4. Hayatilik İlkesi (Yaşama Yakınlık, İşevurukluk): Eğitim-öğretimin en önemli amacı bireyi hayata hazırlamasıdır.   Okul, hayatın bir parçası olmalıdır. Ders konuları, sorunlar,  araç  gereçler,  örnekler  yakın  çevreden  yani  hayattan  alınmalıdır.  Hayatı  sınıfa taşımalıyız. “Öğretim sürecinde, bireyin gereksinim duyacağı yararlı ve kullanılabilir bilgilerin öğretilmesi önemli bir yer tutar.” görüşünde, öğretimin “yaşama yakınlık” ilkesinin önemi vurgulanmaktadır.

Öğretim  süreci  içerisinde  kazandırılan  davranışların  gerçek  hayatta  kullanılabilir olması ve gerçek hayatı kolaylaştırıcı nitelikte olmasını vurgular. Bu ilkeye göre kazandırılmak istenilen davranış eğer öğrencinin gerçek yaşamında bir işe yaramayacaksa eksik, amaçtan yoksun bir kazanım olacaktır.

5. Transfer İlkesi: Öğrenci derste öğrendiğini farklı durumlara ve günlük hayata aktarabilmelidir.  Sınıftakini  hayata  aktarmalıdır.  Ör.:  Öğrencinin  dört  işlem  becerisini alışverişte kullanması, derste “Satın alacağı ürünleri belirlenen standartlara göre değerlendirir.” kazanımı sonrası, marketten alacağı ürünlerdeki üretim ve son kullanma tarihlerine dikkat etmesi.

Yaşamdakini sınıfa aktarıyorsak: hayatilik

Sınıftakini yaşama aktarıyorsak: transfer

6. Yaparak Yaşayarak Öğrenme (Uygulanabilirlik, Aktivite): Bu ilke öğretimde öğrencinin aktif olması, bizzat kendisinin etkin olması gerektiğini ifade eder. Öğrenci eğitim sürecine ne kadar fazla katılır, süreçte ne kadar etkin olursa o kadar başarılı olur. Yaparak ve yaşayarak öğrenme, eğitimde ezberciliği ortadan kaldırır; kalıcı ve etkili öğrenme sağlar.

Bu  ilke,  öğrencinin  etkin  hâle  dönüştürülmesini  ve  bu  sayede  kalıcı  öğrenmeyi sağlamaktadır. Yine burada duyu organlarının sayısının artışı önemlidir. Ne kadar çok duyu organı işin içindeyse öğrenci o kadar iyi anlayacaktır. Öğrencinin yapıp söylediklerinin %90’ını unutmaması ve hatırlaması göz önüne alınırsa bu ilkenin ne kadar önemli olduğu daha da iyi anlaşılacaktır.

7. Ekonomiklik İlkesi: Öğretim hedeflerinin en kısa sürede, en az emek ve maliyetle en verimli şekilde verilmesidir. Bunun için öğretim süreci iyi planlanmalı, kullanılan araç gereç ve materyaller amaca uygun kullanılmalıdır. Ayrıca bilişsel bir hedefi öğretirken yanında duyuşsal bir hedefi de öğretirsek aynı anda iki hedefimizi gerçekleştirmiş oluruz.

En az çabayla en fazla hedef davranışın üretilmesini ifade eden ekonomiklik ilkesi, süre ve emeğin minimize edilmesi gerektiğini savunur. Bu ilkeye uyum için öğretim süreci tamamen   planlanmalı,   öğrencinin   zaman   ve   enerjileri   yerinde   kullanılmalı;   öğretim materyalleri, içerik ve değerlendirme amaca uygun şekilde yapılandırılmalıdır.

8.  Aktüalite  (Güncellik)  İlkesi:  Çocuğun  hayatın  gerçekleriyle  karşı  karşıya gelmelerini ve yakın çevre, ülke ve dünyada gelişen son olaylara karşı ilgi duymalarını sağlamak için ders konularıyla aktüel (güncel) olay ve sorunlar arasında ilişki kurulmalıdır.

Ör.: Türkiye’nin nüfusu konusu işlenirken en son bilgiler öğrencilere aktarılabilir. Doğal afetleri işleyen bir öğretmen dünyada en son yaşanan doğal afete ilişkin haberleri sınıfta okuyabilir. Bir öğretmen, sınıfa o günkü tarihli gazeteyi getirip derse oradaki haberle başlıyorsa o öğretmen aktüalite ilkesinden yararlanmıştır.

9. Açıklık (Ayanilik) İlkesi: Açıklık iki anlamda kullanılmaktadır. 1. Öğretmenin kullandığı dilin açık ve anlaşılır olmasıdır. 2. Öğrenmede birden çok duyu organına hitap edebilmektir. Öğrencinin dersi anlaması, öncelikle konuşulan dilin anlaşılır olmasına bağlıdır. Aynı zamanda öğrenmede ne kadar çok duyu organı işe koşulursa o kadar etkili ve tam öğrenme sağlanabilir. Ör. Anlatım yöntemini kullanan bir öğretmen tepegöz, projeksiyon cihazlarını da kullanarak birden çok duyu organına hitap edilebilmektedir.

İki şekilde açıklanmaktadır: Anlaşılır, sade ve açık bir dilin kullanılmasıdır. Bir diğer anlamı da öğretimde ne kadar çok duyu organı işe karışırsa o kadar nesnellik ve açıklık mümkün olmaktadır. Bu ilkeye göre materyal kullanımı nesnellik açısından önemlidir. Ayrıca yaparak- yaşayarak öğrenme bu ilkenin en çok desteklediği öğrenme şeklidir.

10.  Somuttan  Soyuta  İlkesi:  Bireyin  zihinsel  gelişimi  somuttan  soyuta  doğru olmaktadır. Somut kavramlar soyut kavramlara göre daha anlaşır kavramlardır. Bu yüzden önce somut kavramlar daha sonra soyut kavramlar öğretilmelidir. Özellikle ilköğretim birinci kademede uygulanır. Ör.: Derste öğretmenin araç gereçlerden yararlanarak deney yapması, konu kavrandıktan sonra olayın formülüne yani soyuta geçilmesi… Matematik dersinde önce çubukları kullanarak onluk-birlik kavramını göstermesi, sonra iki basamaklı sayılarla işlem yapılması.

Bu ilke önce elle tutulan, gözle görülen; sonra bunların üzerine soyut kavramların öğretilmesini belirtmektedir. Bu ilke de materyal kullanımını vurgulamaktadır.  Burada dikkat etmemiz  gereken  başka  bir  husus  da  soyut  öğrenmeler  devam  etmektedir  ancak  soyut kavramları somutlaştırma yoluna gidilmektedir.

11. Bilinenden Bilinmeyene İlkesi: Yeni öğretilecek bilginin, becerinin önceden öğrenilenden hareket ederek öğretilmesini öngörür. Böylece öğrenme kolaylaşmakta ve yeni öğrenilecek bilgi önceki bilgilerle ilişkilendirilerek anlamlı hâle getirilmektedir. Öğretmen derse bir önceki derste işlediği konularla ilgili soru sorarak ya da o konuyu tekrar ederek başlarsa bu ilkeyle hareket etmiştir.

Ön öğrenmeler ve hazırbulunuşluk göz önünde tutularak bilişsel ve duyuşsal tutumu geliştiren ilkedir. Bildiğinin üstüne bilinmeyenin eklenmesiyle öz güven artırıcı bir ilke olarak karşımıza çıkar. Öğrencinin eski bilgilerle yeni bilgiler arasında köprü kurmasını sağlar ve anlamlandırma gerçekleştirilir.

12. Yakından Uzağa İlkesi: Bu ilkede öğrenmeye yakın çevreden başlanır. Konularla ilgili örnekler yakın çevreden verilir. Çünkü çocuk yakın çevreyle daha ilgilidir. Daha sonra uzak örneklere doğru hareket edilir. Zamansal ve mekânsal olarak yakın çevreden uzak çevreye doğru giden bir yol izlenmektedir. Örneğin coğrafya dersinde dağları anlatan bir öğretmenin önce yakın çevreden öğrencilerin bildikleri dağları göstermesi, daha sonra o ilde bulunan dağları listelemesi ve Türkiye’de bulunan dağların özelliklerini anlatması bu ilkeye uyduğunu göstermektedir.

13. Basitten Karmaşığa İlkesi: Öğretmen tarafından konular verilirken önce basit konulara ve kavramlara yer verilmesi ve zaman içinde giderek zor ve karmaşık konulara geçilmesi esasına dayanır. Ör.: Matematik dersinde önce bir bilinmeyenli denklemler verilir, daha sonra iki bilinmeyenli denklemlere geçilir.

14. Bütünlük İlkesi: Çocuğun bedensel, duygusal, ruhsal ve sosyal; bütün yönleriyle bir bütün olarak ele alınıp tüm yönleriyle dengeli bir biçimde geliştirilmesine dayanır. Ayrıca konuların da bütünlük içinde öğretilmesi yani derslerin disiplinlerarası yaklaşım ve geniş alan yaklaşımıyla işlenmesi gerekmektedir.

Bireyin bütüncül olarak gelişimini sağlayan bu ilkenin hedefi, öğrencide sadece bilgi genişlemesi  yaratmak  değil;  onun  iradesini;  duygusal,  ahlaki  ve  sosyal  yönelimlerini  de harekete geçirerek öğretimde bütünlüğü sağlamaktır. Bu ilkenin üzerinde en çok Brunner durmuş ve bu ilkeyi desteklemiştir.

15. Anlamlılık: Öğrenciler öğrenmeye güdülendiğinde öğrenmeler daha etkili olur. Bunun için öğrenme konularının ne zaman, ne şekilde, ne işe yarayacağı veönemi açıklanır. Böylece öğrencilerde öğrenmeye yönelik beklenti ve istek oluşur.

16. Tümdengelim: Bir öğrenme konusu önce genel ve ortak özellikleri, sonra da özel ve ayrıntı özellikleri ile verilir.

17. Sosyallik İlkesi: Öğretim ilkeleri konusunun son ilkesi olan sosyallik, öğretim sürecinde insanların sosyalleşmesini ve topluma uyum sağlamasını vurgulamaktadır. Ayrıca özgürlük konusunu da es geçmemektedir.

Korelasyon katsayısı hakkında kabaca iki tür belirleme yapmak gerekir. Bunlardan birincisi yön,  diğeri ise miktardır. Yön, negatif ya da pozitif olarak değerlendirilirken miktar, kabaca düşük, orta ya da yüksek olarak nitelendirilir. Miktar için kesin sınırlar olmamakla birlikte alanyazında genellikle kabul gören aralıklar Şekil 3’te gösterilmiştir.

Not   1:   Korelasyon   mutlak   değer  olarak   değerlendirilmelidir.   Bir   korelasyonkatsayısının negatif ya da pozitif olması büyüklük-küçüklük belirtmez, yön bildirir.

Not 2: Korelasyon katsayısı ile neden-sonuç ilişkisi kurulamaz. Değişkenler arasında doğru ya da ters orantılı bir ilişki olması, söz konusu değişkenler arasında bir neden-sonuç ilişkisinin varlığı anlamına gelmez.

2.4.  GEÇERLİLİK  SORGULAMA  YÖNTEMLERİ:  Geçerlilik  sorgulama  yöntemleri aşağıda Şekil 4’te gösterilmiştir.

2.4.1. KAPSAM GEÇERLİLİĞİ: Kapsam geçerliliği özellikle başarı testlerinde aranan bir geçerlilik  sorgulamasıdır.  Eğitimde  öğretmen  bir  program  dâhilinde  önceden  belirlenen davranışları  kazandırmayı  amaçlar.  Belirli  bir  zaman  sonra  davranışların  ne  kadarının kazanıldığını belirlemek isteyen öğretmen, geliştirdiği testte öğretime konu olan içeriğin testte ne ölçüde temsil edildiğini belirlemek durumundadır. Bu anlamda kapsam geçerliliği bir testin ölçülmek istenen davranışları ne derece kapsadığıyla ilgilidir. Ne amaçla kullanılırsa kullanılsın test, kapsamı açısından ölçmeye konu olan davranışları yeterli ve dengeli bir biçimde temsil etmelidir. Bir testin kapsam geçerliliğinin yüksek olduğunun söylenebilmesi için

1.   Testteki soruların / maddelerin ölçülecek özellikler evrenini (konu kapsamını / içeriği) yeterli ve dengeli bir biçimde ölçüyor olması ve

2.  Her bir sorunun / maddenin ölçmek istediği özelliği doğrudan ölçmesi, diğer bir deyişle kazanımla doğrudan ilgili olması gerekir.

Testin kapsam geçerliliğinin yüksek olduğunun söylenebilmesi için bu iki kriter birden sağlanmalıdır.

Kapsam geçerliliği sorgulama yöntemleri:

2.4.1.1. Mantıksal / rasyonel yöntemler: Bu yöntemler belirtke tablosu hazırlanması ve uzman görüşüne başvurulmasıdır.

Belirtketablosununhazırlanması: Bir kapsam geçerliliği sorgulamasında öncelikle ölçmeye konu olan kapsam dâhilinde davranışların belirlenmesi gerekir. Bu noktada en çok kullanılan  yöntemlerden  biri  belirtke  tablosu  hazırlamaktır.  Öğretmen  satırda  davranışları, sütunda hedefleri yazar; belirlediği madde sayısı doğrultusunda davranış ve hedefleri yeterli ve dengeli bir biçimde temsil eden alanları seçer.

Yordama  geçerliliğinde  en  zor  ve  önemli  nokta  ölçütün  doğru  bir  biçimde

belirlenmesidir. Ölçütün belirlenmesinde şu noktalar dikkate alınmalıdır: Ölçüt(ün);

1.   Ölçme aracının yordamaya çalıştığı değişkenle doğrudan ilgili olmalı, ölçme aracı hangi

özelliği kestirmeyi amaçlıyorsa onun doğrudan bir temsili olmalıdır.

2.   Kararlı olmalı, günden güne değişmemelidir. Açıktır ki kendisi kararsız olan bir özellik

hiçbir araçla yordanamaz.

3.   Bireylerin özelliğini gerçekten yansıtan nesnel ve güvenilir bir ölçüt olmalıdır. Söz gelimi okulda alınan notlar bir ölçüt olarak alınmışsa öğrencilere verilen notlara başarının dışındaki etmenler etki etmemelidir.

4.  Elde edilmesi kolay ve ekonomik olmalıdır.

2.4.2.2.  ZAMANDAŞ  GEÇERLİLİK: Bu  geçerlilik  türü  alanyazında  hâlihazır geçerlilik, benzer ölçekler geçerliliği, uygunluk geçerliliği adı ile de anılmaktadır.

Zamandaş geçerlilik sorgulamalarında ölçüt puan eş zamanlı olarak elde edilebilir. Geliştirilen ölçme aracı ile ilişkili olabilecek nitelikleri ölçen ve geçerliliği yüksek bir aracın puanı ölçüt puan olarak ele alınabilir. Daha sonra geliştirilen ölçme aracı ve ölçüt araç aynı zamanda uygulanıp iki araçtan elde edilen puanlar arasındaki ilişki incelenir.

Zamandaş geçerliliğinde geçerlilik katsayısının –1 ile 1 arasında değişmesi beklenir. Ölçüte bağlı olarak geçerlilik katsayısı ∓1’e yaklaştıkça artar, 0’a yaklaştıkça düşer.

Zamandaş  geçerlilikte  de  en  zor  ve  önemli  nokta  ölçütün  doğru  bir  biçimde

belirlenmesidir. Ölçütün belirlenmesinde şu noktalar dikkate alınmalıdır: Ölçüt(ün);

1.   Ölçme aracının ölçmeye yöneldiği özellikle doğrudan ilişkili olmalıdır. Bu ilişki doğru

orantılı ya da ters orantılı olabilir.

2.   Geçerliliği yüksek olmalıdır. Geçerliliği yüksek olmayan bir ölçüt puanla bakılacak

korelasyonun düşük olması kaçınılmazdır.

2.4.3.  YAPI  GEÇERLİLİĞİ:  Beşerî  bilimlerde  atılganlık,  güvensizlik,  içe  dönüklük  vb. özelliklerin ölçülmesi amacıyla ölçme aracı geliştirmek için önce, söz konusu olan özellik ya da özellikleri belirlemek yani yapıyı tanımlamak; daha sonra, tanımlanmış yapıdan sınanabilir denenceler çıkarmak ve çıkarılan denenceleri sınamak için deneysel ve istatistiksel çalışmalar yapmak gerekmektedir. Yapı, birbirleriyle ilgili olduğu düşünülen belli ögelerin ya da ögeler arasındaki ilişkilerin oluşturduğu bir örüntüdür. Bu anlamda, bir testin yapısını geçerleme süreci, temelde testin maddelerine verilen yanıtlar arasındaki ilişkilerin analizine dayanır.

Yapı geçerliliği, bir testin dayandığı kuramsal temelleri ne derece iyi örneklediğiyle ilgilidir. İnsan davranışları ve özellikleri çoğunlukla soyut bir yapıya sahiptir. Zekâ, sevgi, merak, sosyal uyum ve ruh sağlığı gibi soyut kavramları psikolojik testlerle ölçebilmek için önce bu kavramların  içeriğinin  bilinmesi  gerekir.  Birey  ne  tür  davranışlar  gösterdiği  zaman  hangi niteliklerin  varlığına  ya  da  yokluğuna  karar  verilebileceğine  ilişkin  ölçütler  geliştirilmesi gerekmektedir. Yapı geçerliliği bir yandan testin ölçtüğü niteliklerin neler olduğunu araştırma, diğer yandan testi alan kişilerin elde ettikleri puanların ne anlama geldiğini açıklama çabalarıyla ilgilidir. Örneğin bir kişi, geleneksel aile biçimi ile çocuk yetiştirme biçimi arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla bir ölçek geliştirip bu ölçeğin yapı geçerliliğini ortaya koymak istediğinde,

maddelerin bu anlamlara uygunluğunu araştırarak yapı geçerliliği konusunda karar verebilir. 2.5. GÜVENİLİRLİK:

Güvenilir bir ölçme aracı, aynı özellikle ilgili olarak arka arkaya yapılan ölçmelerde yaklaşık olarak  aynı  sayısal  sonucu  verir;  diğer bir  ifadeyle bir test,  aynı  gruba iki  ya  da  üç kez uygulandığında gruptaki her bir kişi bütün uygulamalarda yaklaşık olarak aynı puanı almalıdır. Bir testin ölçmek istediği özelliği ölçebilmesi için o testin söz konusu olan özelliği kararlı olarak ölçmesi gerekir. Güvenirlik çalışmalarının odak noktası şudur: “Eğer kişi iki defa teste tabi tutulursa iki testten aldığı puanlar birbirine benzer midir ya da birbirine ne kadar yakındır?” Bu  noktada  gözlenen  puan,  gerçek  puan,  ölçmenin  standart  hatası  ve  güvenirlik  katsayısı kavramlarına değinmek gerekmektedir.

Örneğin Murat, üç dakikalık bir sözcük çalışmasında 162 sözcük ya da diğer bir ifadeyle dakikada 54 sözcük yazmıştır. Bu puan Murat’ın becerisini ne ölçüde yansıtmaktadır. Varsayalım ki dakikada 50 sözcük yazılması yeterli kabul edilmektedir. Murat bu düzeyin gerçekten üzerinde midir? Murat geçen hafta dakikada 45 sözcük yazmıştır. Murat’ın bugünkü puanı  olanı  olan  54,  onun  kendisini  geliştirdiğinin  göstergesi  midir  ya  da  bir  değişim dalgalanması mıdır?

İki ölçüm arasındaki uyumsuzluğun birçok nedeni olabilir. Bir hareketten diğerine, “dikkat ve çaba” değişebilir. Özellikle uzun periyotlarda puan değişmesi, fiziksel büyüme, öğrenme ya da sağlık ve kişilikteki değişimlerden kaynaklanabilir. Yine ikinci ölçümde daha açık  soruların  kullanılması  diğer  bir  faktör  olabilir.  İki  ölçüm  arasındaki  puan  farklarını yorumlayabilmek için gerçek puan kuramına bakalım.

Psikometride  hata  kavramı  istenmeyen  değişkene  işaret  eder.  Ölçme  hataları giderilene kadar sürdürülmeli ve böylece gerçek puan elde edilmelidir. Ancak davranış örneği sınırlı olduğu için gözlenen puan gerçek puandan farklılık gösterir. Buradaki farklılık ölçme hatasıdır. Geleneksel olarak hataların varlığı gözlenen puanın gerçek puandan yüksek ya da düşük olmasına neden olur.

Örneğin yarışlara hazırlanan bir koşucu, bir mesafeyi farklı zamanlarda 23.7, 24.0,

24.2,… 25.1, 25.2 saniyelerde koşmuş olsun. Bu ölçümlerin ortalaması 24.7 ise gerçek puanı

24.7’dir. Koşucu bu puana daha önce 23.7 saniyede koştuğu ölçümü göstererek itiraz edebilir. Bu durumda koşucuya 23.7 ve 25.2 saniyede koştuğu durumlara birçok faktörün etkisinin olabileceği ve 23.7 saniyede tekrar koşmasının belki de hiç olanaklı olamayacağını, gerçek puanının 24.7 olduğunu söyleyebiliriz. Bu söylem gerçek puan kuramına dayanır.

X = T + E

X = Bireylerin ölçme aracından elde ettiği gözlenen puanı T = Bireylerin gözlenemeyen gerçek puanı

E = Ölçmeye karışan hata miktarı

Varsayımsal olarak bir ölçme işleminde hata miktarı sıfır ise eşitlik X = T + 0 ve dolayısıyla X = T olmuş olur. Diğer bir ifade ile gözlenen puan, gerçek puana eşit olmuş olur. Ölçme işleminde hata miktarı arttıkça gözlenen puanın gerçek puana olan farkı artmaya başlar. Ölçmenin standart hatası

formülü ile bulunur.

Sh= Ölçmenin standart hatası s= Standart sapma

rx= Güvenilirlik katsayısı

Bir ölçme işleminde standart hatanın düşük olması, formülden de anlaşılacağı üzere, güvenilirlik katsayısının yüksek, standart sapmanın görece düşük olmasına bağlıdır. Örnek: Bir ölçme işleminde s=8 ve rx=.75 ise Sh=8√1 − .75=4. Bu sonuç bireylerin puanlarına –/+ 4 puan hata karıştığı anlamına mı gelir? Gerçek puanın tahmin edilmesinde genellikle üç olasılık değeri kullanılır. Bunlar yaklaşık %68, %95 ve %99’dur. %68 olasılık için bireyin puanından bir standart hata çıkarılır ve puanına eklenirken %95 olasılık için bireyin puanından iki standart hata çıkarılır ve puanına eklenir, son olarak %99 olasılık için bireyin puanından üç standart hata çıkarılır ve puanına eklenir.

%68 olasılık için X 1×Sh

%95 olasılık için X 2×Sh

%99 olasılık için X 3×Sh

Dolayısıyla bir kişi 100 üstünden 50 puan almış ve Sh=4 ise

%68 olasılık: X∓1×Sh⇒50∓1×4=Bireyin gerçek puanı %68 olasılıkla 46-54 arasında değişir.

%95  olasılık  için  X∓2×Sh⇒50∓2×4=Bireyin  gerçek  puanı  %95  olasılıkla  42-58  arasında değişir.

%99  olasılık  için  X∓3×Sh⇒50∓3×4=Bireyin  gerçek  puanı  %99  olasılıkla  38-62  arasında değişir.

Ölçmenin standart hatası yükseldikçe ölçme işlemi bireylere rastgele puan vermekten

farklı olmayacaktır. Bu nedenle ölçme işlemlerinde güvenilirliğin kestirilmesi çok önemlidir.

Güvenilirlik katsayısı 0 ile 1 arasında değişir. Güvenilirlik katsayısı için alanyazında genellikle 0.70 ve üstü ölçütü kabul edilir. Ancak bu değerin de çok yüksek bir değer olmadığı, 0.70-0.80 arası güvenilirliğin ancak ön bilgi elde etmek amacıyla kullanılabileceği ifade edilir. Genel yetenek gibi bilişsel özellikleri ölçen testlerde güvenilirlik katsayısının 0.90 ve üzerinde olması arzu edilir.

Güvenilirlik, genellikle birden çok uygulamaya dayalı yöntemler ve tek uygulamaya dayalı yöntemler başlıkları altında ele alınır. Birden çok uygulamaya dayalı yöntemler altında test-tekrar test ve eşdeğer (paralel) testler yöntemleri, tek uygulamaya dayalı yöntemler altında ise eşdeğer yarılar, KR-20, KR-21, Cronbach alfa, Hoyt’un varyans analizi, McDonald omega vb. yöntemler yer almaktadır.

Happy
Happy
0
Sad
Sad
0
Excited
Excited
0
Sleepy
Sleepy
0
Angry
Angry
0
Surprise
Surprise
0

Average Rating

5 Star
0%
4 Star
0%
3 Star
0%
2 Star
0%
1 Star
0%