yaklasıimlar dil ogretimi turkce anlatimli

Loading…

Taking too long?

Reload document

| Open in new tab

İndir/Yükle

BÖLÜM 1

Kitabın Amaçları
Bu kitabın amaçlarından biri size farklı birçok öğretim teknikleri hakkında öğretmektir. “Dil öğretme
metotları” ifadesini dil öğretimindeki olay ve düşünceler arasındaki uygun bağları ima etmek için kullanacağız.
Olayları teknikler (techniques) başlığı altında ve düşünceleri prensipler (principles) başlığı altında ele alacağız.
Kitabın ikinci amacı ise öğretmen olarak sizin davranışlarınızı oluşturan düşünceleri açığa vurmanızda
size yardımcı olmaktır. Bu davranışlarınızın belki siz farkında olmayabilirsiniz. Bu kitapta okuyacağınız prensipler
öğretme hakkındaki değişmez düşünce ve inanışlarınızı açığa vurmanızda size yardımcı olacaklardır.
Düşünce-Olay Bağlantısı :
Metotlar düşünce ve olayları birbirine bağlarlar. Bir dil öğretmeni olarak konular hakkında, dil
hakkında, kültür hakkında, öğrencileriniz hakkında, kim oldukları ve nasıl öğrenecekleri hakkında düşünceleriniz
olacaktır. Ayrıca öğretmen olarak kendiniz hakkında, öğrencilerinize öğrenmelerinde yardımcı olabilmek amacıyla
neler yapabileceğiniz hakkında fikirleriniz olacaktır. İşte bütün bu fikirler sınıf içinde sizin davranışlarınızı
oluştururlar. Bunun farkında olursanız neyi neden yapacağınızı inceleyerek davranışlarınızda değişikliklere
yönelme gereği duyabilirsiniz.
Örnek olarak birkaç yıl önce birlikte çalıştığım bir öğretmen hakkındaki anekdotu anlatayım. Metotlar
hakkındaki çalışmalarından Heather, öğretmen kontrolü ve öğrenci teşebbüsleri ile nasıl çalışacağı konusuyla
ilgilenmeye başladı. Heather bir karar verdi, ve bu karara göre dersin kontrolünü daha az göstererek öğrencileri
girişken olmaları konusunda cesaretlendirmiş olacaktı. Öncelikle bütün soruları öğrenciler değil öğretmenlerin
sorduğunu fark ettiğinden sorular için öğrencilerin aktif olacağı şekilde dersin işleyişini değiştirdi.
Onu gözlemlemeye geldiğimde çok cesaretsiz görünüyordu. Öğrenciler kişisel teşebbüste (initiative)
öğretmenin zorlamasıyla bulunabiliyorlardı ancak. Heather neyin yanlış olduğunu bilmiyordu. Sınıfı ziyaret
ettiğimde aşağıdaki alıştırmayı gözlemledim :
Heather : Juan, ask Anna what she is wearing.
Juan : What are you wearing?
Anna : I am wearing a dress.
Heather : Anna, ask Muriel what she is writing.
Anna : What are you writing?
Muriel : I am writing a letter.
Bu alıştırma bir süre devam etti. Açıkçası Heather öğretmenlerin yaygın sorunu olan bütün soruları
sorma probleminden sakınmayı başarmıştı. Bu alıştırmada da soruları soran öğrencilerdi. Yinede, öğrencileri soru
sormaya cesaretlendirici olmuyordu çünkü bu teşebbüsü öğrencileri belli bir soruya yönlendirerek kendisine
çekiyordu. Bu sorunu Heather ve ben tartıştık.
Heather anladı ki eğer öğrencilerden daha girişken olmalarını istiyorsa öğle bir durum düzenlemeliydi
ki bu durumda kendi katılımı temel, en önemli olmasın. Bunu sağlamanın birkaç yolunu konuştuk. Bu söyleşi
sırasında önemli bir noktanın farkına vardı. Deneyimsiz bir öğretmen olduğundan kim kime neyi ne zaman
söyleyeceği konusunda bütün kararları öğrencilere vermenin emniyetsiz olduğunu hissetti. Eğer öğrencileri ona
cevaplayamayacağı sorular sorarsa ne olacaktı? Öğrencilerin sınıfta girişken olması onun değerlerine yakınken,
Heather öğrencilerin bu girişkenliğinin ileriki safhalarını düşünmeye başladı. Sonuç olarak Heather’in tekniğini
geliştirmesi ile ilgili bir sorun değildi bu. Kendi öğretmenliği hakkında düşündüğü yolla tekrar düşünecekti. Onun
öğretmenliğinde düşünceler ve olaylar arasındaki ilişki çok önemliydi. Heather farkına vardı ki eğer bir şeyler
onun niyetlendiği gibi gitmiyorsa ya davranışı yada düşünceyi değiştirecekti. Niyeti üzerinde biraz düşündükten
sonra Heather anlamıştı ki öğrencilerinin tamamıyla dersin kontrolünü almalarına hazır değildi.
A Coherent Set :
Bu kitaptaki metotlara geri dönecek olursak hepsindeki olaylar ve düşünceler arasında bağlantılar
bulunduğunu görürüz. Ama metotlarda bağlantıların yapıldığı başka bir yol daha vardır. Bu bağlantı ise bir olay-
düşünce bağlantısı ile diğerini birbirine bağlar. Böyle bağlantılar birbirine uyan bir seti (coherent set) oluşturarak
metodu yaratırlar. Bu bağlantılar arasında teorik veya felsefi olarak uygunluk (compatibility) olmalıdır. Eğer bir
öğretmen dilin sabit (fixed) parçalardan oluştuğuna inanırsa onun metotları kullanması saçma olacaktır.

Bağlantılar arasında uygunluk olmalı demek bir metodun tekniği başka bir metodunki ile kullanılamaz
demek değildir. Teknikler eğer onların arkasındaki düşünceler farklı ise pratikte çok farklı görünebilir. Örneğin,

öğrencilere bir içerik sağlamak için resim göstererek diyalog öğreten bir teknik öğrenme ve öğretme hakkında
farklı sonuçlar verebilir.
Eğer öğrenciler önce resme bakıp, gözlerini kapatarak diyalogu okuyan öğretmeni dinlerseler ve eğer
parça parça öğretmenden sonra tekrar edip diyalogu akıcı ve kusursuz (flawless) bir şekilde öğrenirlerse
öğrenciler sınıftaki bütün dili ve anlamı öğretmenin sağladığını düşüneceklerdir. Dahası beyinlerinin yaratıcılık
özelliğinden çok kopyalama özelliğini ön planda tutacaklardır.
Diğer yönden, öğrenciler diyalogu okumadan veya dinlemeden önce resimlere bakarak kelime ve
deyimler oluşturarak resmi anlatabilirler ve resimdeki karakterlerin birbirlerine neler söylüyor olabileceklerini
tahmin edebilirler. Böylelikle girişkenlikleri gün yüzüne çıkarılmış olur. Daha sonra pratik amacıyla kusursuz
söyleşi için çabalamadan ikili çalışabilirler. Böylelikle beyinlerinin yaratıcılık özelliğini aktif tutarlar.
Bu iki örnekten anlaşılacağı gibi belirli bir teknik uygulanış bakımından öğrencilerde öğrenimleri
hakkında farklı sonuçlar oluşturabilir. Bütün bunlar bir öğretmenin bir tekniği uygulamaya geçirirken oluşan
düşünce ve inanışlarından da kaynaklanabilir.
Bu kitabın amacı burada bulunan metotlardan birini seçmeniz için size ayrıntılarıyla öğretmen değildir.
Asıl amaç burada bulunan teknikleri işaretler olarak nitelendirerek kendi öğrenme-öğretme inanışlarınızı
yaratmanızdır. Elbette bu inanışlar sizin deneyimlerinize, profesyonel eğitiminize, hakkında bilgi sahibi olduğunuz
araştırmalara ve hatta sosyal değerlerinize bağlı olacaktır. Kitap, kusursuz metotlar hangileridir sorusuna cevap
veremez. Ayrıca kitap belirli bir metot üzerine mal edilemez. Ayrıca kitapta bütün metotlar değil günümüzde en sık
kullanılanlar verilmiştir. Ayrıca bu kitaptaki metotlar öğrenme-öğretme sürecindeki düşünce çeşitlerini en çok
farklılaştıranlardır.
Doubting Game And Believing Game :
Bu kitapta karşılaşacağınız bazı fikirler yaptıklarınızı ve inandıklarınızı desteklerken bazıları onlara
meydan okuyor olabilir. Eğer bizim temel aldığımız fikirlere meydan okunursa yeni fikri reddederiz. Yerleşen
inanışları değiştirmek çok zordur.
Örneğin, benim ilk “Silent Way” metodunu Caleb Gattegno ile tartıştığım zamanı ele alalım.
Gattegno’nun söyledikleri benim öğretme üzerine olan inanışlarımdan çok farklıydı.
Gattegno’ya göre öğrenci asla övülmemeliydi. İyi denmemeli, gülümseme bile olmamalıydı. Bana göre
ise iyi bir öğretmen öğrencilerine pozitif enerji vermeli, cesaretlendirmeli ve onların hisleriyle ilgilenmeliydi. Dahası
öğretmen onlara anlatmadıkça öğrenci doğru yaptığını nasıl bilecekti?
Diğer yönden, Gattegno’nun öğrencilere övgü ödül vermekte isteksiz oluşunun nedenini de
anlamıştım. Sessizliğin gücünden yararlanıyordu. Öğretmenden cevap almadan öğrenciler kendi öğrenimleri için
sorumluluk almış olacaklardı. “Sadece öğrenen öğrenme işlemini yapar” fikrindeydi. Öğrenciler açık bir şekilde
(overt) öğretmenden onay (approval) gereksinimi duymadan çalışmayı yapmalıydılar. Böylelikle kendi içlerindeki
özgüveni (iner criteria) tatmin edeceklerdi. Kendilerini dinlemeyi öğrenmeleri öğretmen üzerindeki itimadı
(reliance) azaltacaktı. Öğretmen her zaman orada olmayacaktır. Ayrıca kendi hatalarını düzeltmek ve kendi
gelişimlerini gözlemlemek için cesaretlendirilmiş olacaklardı. Eğer öğretmen çocuğun başarısında çok fazla
etkense bu dilsel gelişim hem zorlaştırılmış olur hem de doğallıktan uzaklaşır. Dahası öğrencilerin güveni onlara
sahip olacakları dilsel başarı veya zorluklar sorulmamakla sağlanır.
“Wait a minute (şüphe)” ile “On the other hand (inanmaya başlama)” cevapları arasındaki farklar nelerdir?
Öncelikle her iki durumu da onaylamak için neyin gerektiğine karar verelim. Yapmaya çabaladığım şey Peter
Elbow’un “Doubting ve Believing” oyunlarını oynamaktır. Elbow bunlara her zaman oyun olarak bakar çünkü bu
terimler kurallarla çevrelenmiş gerçek yaşamla alakası olmayan inanışlara ait durumlardır. Şüphe oyunu
(doubting game) Elbow’a göre mantık ve kanıt gerektirir. Ayrımda olma (discrimination) bilgisini destekler : bir şeyi
deneyerek istenip istenmediğini öğrenmektir. Şüphe, karşılığı olan inanmadan daha fazla akademik dünyada
pratikte kullanılır. Bizim çağdaş eğitimimiz bundan etkilenerek bir şüphe teorisi yaratmıştır. Buna göre, zeki olmak
için her şeyden şüphelenmeli ve her zaman neyin yanlış olduğunu ve bazense neyin doğru veya iyi olduğunu
belirtmeliyiz. Şüphe oyunu hepimizin içinde vardır, yeni fikre bir şans vermeden önce hatalarını bulabiliriz. Peki
inanma oyunu neyi gerektirir? İnanma bilgisi; düzenleme, içerme ve yatırım yapma hareketlerini vurgular.
Şüpheden uzaktır. Bir metodu sahibinin gördüğü gibi görmek, başka birinin gözlüklerini takmak gibidir. Yeni
olanın incelenmesinde isteklilik gerektirir

GOALS OF TEACHERS

GTM
 To be able to read literature written in L2
 To read literature ss need to learn grammar rules and vocabulary of L2

 Studying a foreign language provides good mental exercise
DM
 Learning how to use L2 to communicate
 Ss shoulld learn to think in L2
ALM
 Ss should be able to use L2 communicatively
 Ss should overlearn L2 (learning L2 automatically) throught habit formation in accordance
with L2
SILENT WAY
 Using the language for self expression(thoughts,feelings and perceptions) throught developing
indepence from t. and developing own inner criteria for correctness
 t. gives only what ss need to promote their learning.
DESUGGESTOPEDIA
 t. hope to accelerate the process in which ss learn to use L2 for everyday communication
 desuggest the psychological barriers
 employ techniques to activate paraconscious part of the mind at subconscious level
CLL
 How to use L2 communicatively
 Learn about learning ,take responsibility for it
 Learn to learn from each other(group cooperation)
 These should be done in smooth,gentle way if both sides(t-s)treat each other as whole persons.
TPR
 Reduce the stres over ss
 Encourage ss to proceed their study beyond beginning level
CLT
 Enable ss to communicate in L2
 Manage the process of negotiating meaning
 Choose appropriate functions
 Provide social contex to perform functions

ROLES OF TEACHERS & STUDENTS

GTM
 T .s authority
 Ss do what t. says(pasive)
DM
 T. directs the class activities(director)
 ss. make active role than in gtm, t-ss are like partners
ALM
 t. is orchestra leader(director and controlling ss’ lang. behaviour). Provides good model for
imitation
 ss are imitators of t’s model,followers of t’s directions,responding accurately and rapidly
SILENT WAY
 T is technician or engineer(relying on what ss already know),t. respects ss’ autonomy
 Ss make use of what they already know,free themselves of any obstacles interfering with their
attention,actively engage in exploring the language
DESUGGESTOPEDIA
 t. is authority(infantilization)as in parents autority to children
 ss trust and respect the t, in this way ss feel more secure and spontaneous and less inhabited
CLL
 t. is primary conselor(support ss to overcome the negative feelings and master L2).t is behind
ss in class,he is also human computer(for pronunciation)
 5 stages from dependency to interdependency with the t. stages I,II,III t. focusses on language
and support the learning process

In stage IV t focusses on accuracy beceuse ss feel secure and human comp does
corrections,and in stage V ss become interdependent wiith the t. in learning process now that
they are autonomous learners.
TPR
 T. is director os ss’ behaviour initially
 Ss are nonverbal imitators of t’s directions,they speak only when they are ready
CLT
 T is communication facillator(establishing situations which will promote
communication),Adviser(answering ss’ questions and monitoring their their performance)co-
communicator(taking part in the communication activity along with ss)
 Ss are communicators,actvely engage in negotiating meaning,responsible for their own
learning
CHARACTERISTIC OF TEACHING & LEARNING PROCESS

GTM
 Translation from L1-L2 or vice versa
 Studying grammar deductively(stating rules explicitly,memorising them and applying the
rules to examples)
 Memorise vocabulary
DM
 Association of meaning and L2 directly
 T’s demonstration of meanings throught the use of relia,picture and pantomime
 No translation,ss speak in L2
 Syllabus on situations or topics
 Grammar taught inductively (from examples given)
 Vocabulary is learned throught using new words in complete sentences
ALM
 New vocabulary and structural pattern(grammar) presented throught dialogues
 Drills based upon the patterns in the dialogue
 Positive reinforcement from the t.
 No explicit grammar rules which are to be drawn from examples(inductive)
 Culture is contextualized in the dialouges
 Oral work,reading and writin tasks
SILENT WAY
 Start learning L2 throught basic building blocks-sounds
 Relying on what ss already know;association between L1 and L2
 Sound color chart colours later used to spell(color-coded Fidel chart) and pronounce words
(color-coded word chart)
 Ss practice on L2 autonomously by exploring and making choices
 Errors are evidence of what should be worked on next time
DESUGGESTOPEDIA
 Bright and cheerful classroom
 Posters containing L2 foster peripheral learning
 Long dialogues introduced(receptive phase) t reads out the dialog according to rhythm of the
song(active)by which both hemispheres of the brain are activated
 No homework
 (activitation phase) ss do activities where they learn about the language
CLL
 Ss tell what they want to say in L1 and t. translates them into L2 in chunks
 These are recorded
 The conversation is transcripted on the board and various activities are done on this text
 Ss are asked how they feel and t. finds an opportinuty to understand them
 Six elements are required for nondefensive learning. These are;

Security,agression(self-expression,active involvement of
ss)attention,reflection,retention,discrimination of L1 and L2
TPR
 The first phase t. model some commands and only some ss perform them with t.
 The second phase these ss perform the same commands to show they have understood along
with the other ss in class
 T recombines the commands to create flexibility in ss’ comprehension
 Ss read and write the commands
 Ss give commands thenselves when they are ready to speak
CLL
 Communicative activities have 3 characteristics: information gap,choice,feedback
 Authentiic materials are used to give ss opportinuties to develop strategies for understanding
language as it is actually used
 Classroom activities are conducted in small groups to increase the frequency of ss’ finding
opportinuty to communicate

S-T & S-S INTERACTION

GTM
 Mostly t-s
 Little s-s interaction and initiation
DM
 Generally t-s, s-t(but t. directed)
 S-s in conservation form
ALM
 S-t interaction(mostly and t initiated)
 S-s interaction (in chain drills or when ss take diff. Roles in the dialog but t. directed)
SILENT WAY
 T is silent but he is stil active,attentively listening ss,working on the production of ss through
nonverbal gestures and finally speaking is for giving clues not to model L2
 S-s verbal interaction,ss learn from each other,ss are encouraged
DESUGGESTOPEDIA
 S-t interaction is t. initiiated at first t-ss then t-s,s initiated when they have more control of L2
 S-s interaction in the activity of throwing a ball to each other
CLL
 T-s centered atmosphere with both decision markers in the class
 S-t and s-ss, ss learn from each other in a cooperation but not competition manner
TPR
 T-ss and t-s ,initially t speaking and ss perform nonverbally,later role reversal
 S-s and s-ss(issuing commands) they perform aactions together and learn by watching each
othher
CLL
 t-s and t-ss,t. is presenter when working with linguistic accuracy,facillator of the activities,not
always interract with ss,
 s-s and s-ss,pais triads,small groups,whole group

DEALING WITH SS’ FEELINGS

GTM
 No pinciples
DM
 No pinciples
ALM
 No principles
SILENT WAY

 T. observes ss
 Ss have opportinuty to Express their feelings throught feedback sessions at the and of the
lesson
 T. takes what ss say into consiideration
 T. helps to overcome negative feelings of ss
 Ss’ cooperation with each other enables to create a relaxed and enjoyable lning athm.
DESUGGESTOPEDIA
 Ss should relaxed and confident
 Not much effort to learn it should come easilly and naturally
 Negative feelings and barriers should be eliminated
 Choosing new identities makes ss feel more secure and more open to learning
CLL
 T. should be responsive to ss’ feelings(counselling learning)
 T. invites ss to comment on how they feel and listens them attentively
 Ss’ security is also important
TPR
 İt is important to relieve anxiety throught making the learning process enjoyable
 Ss should not be forced to speak which will create anxiety
 Perfection is not expected whenss speak
 Feeling of success and low anxiety trigger lning.
CLT
 Ss will feel they do smt.useful with the language by learning to communicate
 Ss are given opportinuties to Express themselves
 Ss’ security provided throught cooperative interaction with each other and the t.

VİEW OF LANGUAGE

GTM
 Literary language is superior to spoken language
DM
 Ss study common everyday language in L2
 NO USE OF L1 in classroom
 Primary speech
ALM
 Every language has it’s own unique system
 L1 and L2 should not interfere with each other
 Everyday speech is emphasized
 Level of complexity is graded, beginners are exposed to simple patterns
SILENT WAY
 Every language has a common point with another but has its own unique reality
DESUGGESTOPEDIA
 Language+linguistic message comprise communicaion.
 Language is first plane of two plane process of communication
 2nd plane is factors which influence the linguistic message(dresses,nonverbal behaviour)
CLL
 Language for communication
 Learning persons says Curan
 With a supportive manner ss develop creative and critical thinking.
TPR
 Oral modality is primary
CLT
 Lang. is for communication
 Linguistic competence is onlt one part of communicative competence

 Communicatice competence=linguistic competence+knowledge of
functions(form+meaning+function)
 Social situation is also imp.

VİEW OF CULTURE

GTM
 Limited to literature and fine arts of L2
DM
 Consist history and geography of L2
 İnformation about daily lives of people speaking L2
ALM
 Everyday behaviour and lifestyleof L2 speakers
SILENT WAY
 Culture can not be seperated from the language
DESUGGESTOPEDIA
 Evertday life of people speaking L2 and the use of fine arts
CLL
 Culture is integral part of language
TPR
 Lifestyle of people who speak the language natively.
CLL
 Everyday lifestyle of people who speak the L2

EMPHASIS LANGUAGE AREAS & SKILLS

GTM
 Vocabulary and grammar
 Reading and writing,little attention to speaking and none to pronunciation
DM
 Vocabulary over grammar
 Reading,writing,speaking,listening from the start.but speaking(oral communication) and
pronunciation is more imp.
ALM
 Vocabulary(minimum),sound systems and gramatical patterns emphasized,grammatical
pattern # sentence
 Natural order of skills listening-speaking-reading-writing,oral/aural skills emphasized,writing
based upon what they have practiced orally previously,pronunction is taught from
beginning,practice on minimal pairs
SILENT WAY
 Sounds are basic to any language,pronunction from beginning,focus on the strucyure of
L2,vocabulary is limited at first,no structural syllabus(develop according to learning needs)
 All four skills emphasized from beginning,production orally first and reading and writing
DESUGGESTOPEDIA
 Vocabulary emphasized,gammar explicit but minimum focus on using of L2 not on the
language forms,paraconscious mind absorbs the structural rules of L2
 Speaking communicatively,reding L2 dialogues,writing imaginative compositions
CLL
 Grammar,vocabulary,pronunciation is emphasized based on the texts ss have created
 Speaking(aim) with the help of reading and writing(tools)
TPR
 Vocabulary and grammar are emphasized in imperatives which are single or multi-word
chunks occuring frequently in L1
 Understanding follows production, spoken language=written language
CLT

 Language functions must be emphasized over forms. A variety of formsa re introduced for
each function. Initially simple formsa re introduced and as the level of proficiency
increases,functions are reintroduced along with more complex forms. Ss work with the
language at suprasentential or discourse level. Ss learn about cohesion and coherence.for ex:
first,next,finally are cohesive devices
 All four skills are worked on just from the beginning. Speaking negotiation of meaning.
Meaning is deduced from context

ROLE OF L1

GTM
 Classroom language is mainly L1
 Meaning is made clear by translation into L1
DM
 No use of L1 in the classroom
ALM
 No use of L1
SILENT WAY
 Meaning is made clear by focussing ss’perceptions
 L1 is used to give instructions,help pronunciation,in feedback sessions
 T. builds upon what ss already know in L1 to introduce L2
DESUGGESTOPEDIA
 Translation to L1 to make ehe meaning clear
 L1 use when necessary
 T. uses L1 less and less as time goes by.
CLL
 L1 is used to build the feeling of security providing translations help ss create new language
structures
 T.directions and feedback sessions are in L1
 Meaning made clear throught pantomime,picture and use of L2 synonyms
TPR
 İntroduction of tpr is in L1
 Classroom lang. is L2
CLT
 Limited use of L1(meaning should be clear)
 L2 is used in communication activities and classroom language

EVALUATION

GTM
 Throught written tests (translation L1-L2 or vice versa)
 Questions about target language
 Questions about applying grammar rules(in examples)
DM
 Ss are asked to use L2 orally(oral interview)or in written form(writing a paragraph)
ALM
 Dicrete point in nature
 Questions focus only on one point of the language at a time(minimal pair correct verb form)
SILENT WAY
 No formal tests
 Continuous assessment
 Ss ability to transfer what they have been studying to new contexts(one criterion)
 No phrase or no criticism
 Ss learn at different rates
 Steady prograss but not perfection

DESUGGESTOPEDIA
 No formal tests creating tense atmosphere based on ss’ performance in class
CLL
 İntegrative tests are administered
 Self-evaluation
TPR
 Formal evaluations based on performance of commands
CLT
 Accuracy + fluency is evaluated
 İnformal evaluation of ss’ performance when the t. İs adviser or co-communicator
 Integrative tests are administered for formal evaluation

TEACHER’S RESONSE TO SS’ ERRORS

GTM
 İt is important that ss should get the correct answer
 İncorrect answers are corrected by the teacher directly
DM
 Ss are directed to self correction(posing a choice)
ALM
 Every error should be corrected(by the t.)t. is aware and expects errors through contrastive
analysis of L1 and L2
SILENT WAY
 Errors are natural
 T. uses errors to decide where further work is necessary
 Ss’ self correction(not much learning otherwise)
 Second comes peer correction
 T. correction at a last resort
DESUGGESTOPEDIA
 Errors are corrected by t. gently and in a soft voice
CLL
 T. response is in non-defensive manner
 T repetition without drawing attention to the mistake
TPR
 Errors are natural
 T. should tolerate them and correct only important ones
CLT
 Errors of form tolerated during fluency activiities
 Natural and evidence of development of communication skills
 T. takes notes of errors during fluency activities and refers back to them with an accuracy
based activity

TECHNIQUE

GTM
 Translation of a literary passage from L1- L2 or vice versa
 Reading comprehension questions
*for information
*for making inference(comprehension)
*relate to their(ss) own experience
 Finding antonym-synonym
 Cognates memorization(for spelling and meaning)
 Grammar rules are presented with examples

*exeptions stated directly and ss apply rules to examples
 Memorization of vocabulary and grammar rules
 Using words in sentences to show they understand the meaning
 Writing compositions in L2 on a given topic
DM
 Ss read aloud,t. uses gestures,pictures to make the meaning clear
 T ask questions and ss answer in full sentences to practice vocabulary and grammar rules in
L2
 Ss also ask questions
 Ss’ self correction
 Ss are asked questions
 Fill-in the blank exercise
 Different from gtm: no explicit grammar rules and vocabulary items are in L2
 Dictation
 Map drawing according to instructions based on meaning
 Paragraph writing (situational or topic based)
ALM
 Dialog memorization through mimicry(sentence patterns and grammar points)
 Backward build up drill(expansion) used when there is a problem
 Repetition drill
 Single-slot substution drill
 Transformation drill
 Question and answer drill
 Use of minimal pairs
 Complete the dialogue
 Grammar game(supermarket and alphabet game)
SILENT WAY
 Sound color chart(ss produce sound combinations without repetition)
 T’s silence
 Peer correction
 Rods
 Self correction gestures
 Word chart(pronunciation)
 Fidel charts(spellings)
 Structured feedback(ss observe the day’s lesson and what they have learned)
DESUGGESTOPEDIA
 Creating an atmosphere(bright and colorful)
 Peripheral learning throught posters containing gramatical information
 T. is responsible to desuggest feeling of ss in two ways
*direct-ss are conscious ‘you will be successful’
*indirect—are subconscious ex: the title of dialog ‘to want to is to be able to’
 Choosing a new identity
 Role play,pretending to be someone else performing L2
 First( active)concert-receptive phase
 Second(passive)concert-receptive phase
 Primary activation-active phase ss read out the dialog sadly,cheerfully
 Creative adaptation-learning the new material and using it spontaneously throught
singing,dancing,dramatization(focus on communication but not on forms)
CLL
 Tape recording ss conservations(ss choose what to say and take the resposibility of their own
learning.when it is replayed it is easierfor ss to associate meaning in L2 which is motivating)
 Transcription

 Reflection on experience(ss reflect on how they feel about learning themselves and their
relationship with eac other) (feedback)
 Reflective listening(ss relax and listen to their own voices with their eyes closed or open;t. can
read it or they mouth the words they hear)
 Human computer(t doesn’t correct ss’errors but rather he repeats the word)
 Small group tasks(ss make new sentences based on the text they have generated.they learn
from each other. They get more practice with L2)
TPR
 Using commands to direct behaviour
 Role reversal(ss give commands and speak)
 Action sequence(a series of commands to perform a whole operation ex;writing a letter)

CLT
 Use of authentic materials(newspaper article,live radio or tv,broadcast at high levels,menu
timetable at lower levels
 Scrambled sentences(for cohesion and coherence)
 Language games(information gap,choice,feedback)
 Picture strip story(problem solving task to promote communication) (hese are information
gap,choice,feedback)
 Role play(opportinuty to practice communicating in different social context and
roles(information gap,choice,feedback)

COMMUNICATIVE LANGUAGE TEACHING

Tanım :
Şu ana kadar öğrenilen metotların çoğunda öğrenciler için amaç, hedef dilde duygularını serbestçe
ifade edebilmekti. 1970lerde bazı eğitimciler şu soruya cevap aramıştır : Derste öğrenci doğru olarak cümle
üretebiliyorsa sınıf dışındaki hedef dilde iletişim kurması gerektiğinde aynı başarıyı gösterebilecek midir? Buna
göre dil öğrenmek sadece dilsel yapıları öğrenmek değildir. Öğrenciler kuralları biliyor olabilir ama
uygulayamazlar (Widdowson-1978). Sosyal bir içerikle karşımıza çıkan söz verme, davet etme, daveti reddetme
gibi durumları iletişim kurabilmek için öğrenci yaratabilmeli ve cevaplandırabilmelidir (Wilkins-1976). Kısaca dilsel
yeterlilik (linguistic competence) kadar konuşma yeterliliği de (communicative competence) gereklidir. Yani ne
zaman kime nasıl sözleneceği bilinmelidir (Hymes-1971). Communicative Language Teaching yaklaşımı iletişim
yeterliliğini dil öğreniminde amaç yapar ve dil ve iletişimde özgür hissetmenin bilgisini verir.
Gözlem ve Prensipler :

1. Öğretmen güncel bir gazetenin spor haberinin kopyasını öğrencilere dağıtır (distribute). Mümkün
   olduğu zaman güvenilir dil (authentic language)yani gerçek durumları anlatan dil kullanılmalıdır.
2. Öğretmen, öğrencilerden spor yazarının tahminlerinin altlarını çizmelerini ister. Ayrıca hangi
   tahminlerinde yazar daha emin olup olmadığı da söylenir. Konuşmacının veya yazarın niyetini düşünebilmek
   iletişim için yeterli olmanın bir parçasıdır.
3. Öğretmen öğrencilere hedef dilde aktivitenin talimatlarını verir. Hedef dil sadece çalışma nesneleri
   için değil sınıf içersindeki iletişim içinde araç olmalıdır.
4. Öğrenciler farklı kelimeler kullanarak yazarın tahminlerini ifade etmeye çalışır (state). Bir
   fonksiyonun birden fazla dilsel formu olabilir. Dilin kullanımı vurgulanırken birçok dilsel form birlikte sunulur.
   Vurgulama dil formlarında değil iletişimin gelişimindedir.
5. Öğrenciler gazete haberindeki cümleleri düzene sokarlar (unscramble). Karşılıklı konuşma halinde
   veya “suprasentential” cümle üzerinde konuşarak öğrenciler dil üzerinde çalışır. Öğrenciler cümleleri birbirine
   bağlayan nitelikleri anlamak için uygunluk (coherence) ve birleşme (cohesion) hakkında öğrenmelidirler.
6. Öğrenciler bir dil oyunu oynarlar. Oyunlar önemlidir çünkü gerçek iletişim durumları ile ortak
   nitelikler taşırlar. Dahası, iletişimi iyi kurup kuramasa bile konuşmacı dinleyiciden geri bildirim (feedback) alır.
   Böylece anlamı müzakere edebilirler. Çocukların küçük gruplarda çalışmaları sağlanırsa müzakere süresince
   daha fazla söz alırlar.
7. Öğrencilere tahminler hakkında neler hissettikleri sorulur. Öğrencilere fikirlerini sunmaları için fırsat
   verilmelidir.
8. Bir öğrenci hata yapar, Öğretmen ve diğer öğrenciler bunu önemsemez. Hatalara tolerans gösterilir
   ve iletişim yeteneklerinin gelişiminin doğal sonucu olarak görülür. Öğretmen hatayı düzeltmez ama not eder, daha
   sonra o konuya deyinecektir.
9. Öğretmen öğrenci gruplarını bir hikaye verir ve rolünü oynamalarını ister. Öğretmenin ana
   sorumluluklarından biri ise iletişimi ilerletmeye yönelik uygun durumlar hazırlamaktır.
10. Öğrenciler bir partnerle çalışarak bir sonraki resmin neye benzeyeceğini tahmin etmeye çalışırlar.
    Konuşarak iletişim öğrenciler arasındaki iş birliğini destekler. Öğrenciye anlamı tartışma fırsatı verir.
11. Öğrenciler bir oyunda rol alırlar. Aynı şirketin işçileri olduklarını hayal ederler. “Communicative”
    durumun sosyal içeriği, ifadelere anlam vermek açısından önemlidir.
12. Öğretmen öğrencilere, onlardan birinin patron rolünde olduğunu hatırlatır. Ve işçi öğrenciler
    onunla konuşurken onun patron olduğunu hatırlamalıdır. Dil formlarını uygun bir şekilde (appropriately) kullanmak
    iletişimdeki yeterliliğin önemli bir bölümüdür.
13. Öğretmen grupları dolaşır, öğütler verir ve soruları cevaplar. Öğretmen iletişim aktiviteleri yaratır
    ve bu süreç boyunca öğüt veren olur.
14. Öğrenciler meslektaşlarına, tahmini ifade edecek alternatif formlar önerir. İletişimde konuşmacı
    sadece ne söyleyeceğini değil ayrıca nasıl söyleyeceğini de seçmelidir.
15. Rol oynama bittikten sonra öğrenciler uygun kelime bilgisini sağlar. Öğrenciler, başkasıyla
    konuşma (interlocutor) rollerinden, durumsal içerikten sonra grammar ve kelime bilgisini alırlar.
16. Ödev olarak, öğrenciler bir radyo veya televizyondan müzakere (debate) dinleyeceklerdir.
    Öğrencilere hakiki (authentic) iletişimde kullanılan dili dinleme fırsatı verilmelidir. Böylelikle anlayış düzeylerini
    geliştirici stratejileri kendiliğinden yetiştireceklerdir.

PRENSIPLER HAKKINDA :
1.”CLT” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
Hedef dilde iletişimi sağlamak amaçtır. Bunu yapması için öğrencinin dilsel formlara, anlamlara ve
fonksiyonlara ihtiyacı vardır. Bir vazifeyi oluşturabilmek için farklı birçok form kullanmayı ve basit bir formu ise
birçok vazifede kullanmayı bilmeliler. Role ve sosyal içeriğe göre bu formlardan uygun olanı seçebilmeliler. Ayrıca
öğrenciler anlamları birbirleriyle müzakere edebilmeyi başarmalılar. İletişim bir gelişim sürecidir. Sadece dil
formlarının bilgisi yeterli olmaz.

2. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
   Öğretmen sınıfta iletişimi düzenler. Bu süreçte öğretmenin ana sorumluluklarından biri iletişimi
   destekleyen aktiviteler yaratmaktır. Bu aktiviteler sürecinde öğrencilere öğüt verir, sorularını cevaplar ve
   performanslarını gözlemler. Hataları not eder ve sonra daha doğruluğun esas alındığı aktivitelerde bunlara
   değinir. Diğer zamanlarda ise öğrenciler arasında söyleşi ortamları yaratır.
   Öğrenciler iletişim kuranlardır. Anlamı müzakere etmekle meşgul olurlar (negotiate meaning). Bunu
   yaparken hedef dildeki bilgileri yeterli olmasa bile kendisini ifade etmeyi ve diğerlerini anlamayı denerler.
   Ayrıca öğretmen CLT metodunda, öğretmen merkezli metotlara göre daha az yöneten konumundadır.
   Öğrenciler kendi öğrenmeleri için daha sorumlu durumdadır.
3. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
   CLT yönteminin en belirgin özelliği yapılan her şey söyleşi (communicative) maksatlı yapılır.
   Öğrenciler oyunlar, roller, problem-çözme görevleri şeklinde çeşitli aktiviteler ile dili iletişim halinde kullanılırlar.
   Morrow’a göre iletişimi sağlayıcı aktiviteler 3 özelliği paylaşır : information gap, choice, feedback.
   Information Gap (bilgi ayrılığı) : İki kişiden birinin bildiği bir bilgiyi diğerinin farklı bilmesidir. Aynı
   şekilde bilinen veri üzerine fikir mücadelesi yapılamaz.
   İletişimde konuşmacı neyi nasıl söyleyeceğini seçer. Eğer konu dar çaptaysa öğrenci bir yolla tercih
   yapmadan konuşuyorsa bu değişim (Exchange) içermez ve bu nedenle “communicative” özellik taşımaz.
   Amaç edilen iletişime göre, konuşmacı dinleyiciden aldığı bilgiye bağlı olarak maksadına ulaşıp
   ulaşmadığını değerlendirir. Eğer dinleyici bir çeşit geri bildirim (feedbeck) ile konuşmayıcıyı beslemez ise gerçek
   münakaşa yaratılamaz. CLT yönteminin diğer bir özelliği gerçek (authentic) materyal kullanılmasıdır. Böylece
   öğrenciler kullanıldığı gibi dili anlama stratejileri geliştirirler. Son olarak ta bu yöntem küçük gruplarda uygulanır.
   Böylelikle kıza zamanda öğrencilere daha çok söz hakkı doğar.
4. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?

Dilsel doğruluk ile ilgili bir konuda çalışırken öğretmen dersin bir bölümünde anlatım yapabilir. Diğer
zamanlar öğretmen sadece aktivitelerin düzenleyicisidir. Her zaman öğretmen öğrencilerle etkileşim kurmaz.
Öğretmen daha çok öğrenciler arasında etkileşim sağlayıcı aktiviteler düzenler ve etkileşime yardımcı olandır.
Ana etkileşim öğrenci-öğrenci merkezlidir. Bunu aktivitelerde çift, üçlü, küçük gruplar ve tüm sınıf
olarak sağlayabilirler.

5. Dil ve kültür nasıl görülür?
   Dil iletişim içindir. Dilsel yeterlilik yani formların ve anlamlarının bilgisi bu iletişim yeterliliğinin sadece
   bir bölümüdür. Diğer bir bölümü ise dilin ulaşmak için kullanıldığı fonksiyonlar bilgisidir. Birçok form basit bir
   görevi sunmak için kullanılabilir :
   It may rain. – Perhaps it will rain.
   Diğer yönden, basit bir form birçok görev içinde kullanılabilir. (may : permission, prediction).
   Öğrenicler form ve anlamlarının bilgisine ve fonksiyonların bilgisine sahip olmalıdır. Anlamı uygun
   olarak verebilmeleri için de sosyal duruma uyum sağlayacak şekilde bu bilgiyi kullanabilmelilerdir. Örneğin “May I
   have a piece of fruit?” ifadesi eğer dinleyici ile konuşmacı aynı sosyal eşitlikteyse veya resmi olmayan bir
   durumda “Can I have a piece of fruit?” şeklinde kullanılabilir.
   Kültür ise dili kullanan insanların günlük yaşam tarzlarıdır. Örneğin sözel olmayan davranışların
   kullanımı iletişimde önemli özelliklere sahiptir.
   6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
   Dilin görevleri formlarından önce gelir. Genel olarak “functional syllabus” kullanılır. Her görevde birçok
   form tanıtılır. Formlar öğrenciler tecrübe kazandıkça karmaşık hale gelir.
   Öğrenciler dil ile karşılıklı konuşma (discourse) veya “suprasentential (anlamınötesinde)” şeklinde
   çalışır. Dahası formlardaki birleşme ve uygunluk hakkında da öğrenirler. Okuma, yazma, konuşma, dinleme
   olmak üzere dilin dört yeteneği de başlangıçta öğrenilir.
   7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
   Ana dilin kullanımına tedbirli bir şekilde izin verilir. Eğer mümkünse hedef dil aktivitelerde olduğu gibi
   açıklamalarda da kullanılmalıdır. Öğrenciler sınıf yönetimi değişimlerinden de öğrenir. Ayrıca hedef dilin sadece
   çalışılacak bir şey olmadığını iletişim için bir araç olduğunu fark ederler.
   8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?
   Öğretmen sadece öğrenci ifadelerinin doğruluğunu değil akıcılığını da değerlendirir. Kelime bilgisi ve
   grammar yapılarını kontrolü kusursuz olan öğrenci her zaman çok iyi iletişim kuramayabilir. Öğrencilerin
   aktivitelerdeki rollerinden değerlendirme yapılabilir. Gerçek iletişim görevinin verildiği bir “integrative” test
   kullanılabilir. Örneğin yazma yeteneklerinin testi için öğrencilerden arkadaşlarına mektup yazmaları istenebilir.
6. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
   İletişimdeki akıcılık ile ilgili aktivitelerde hatalar öğretmen tarafından not edilip sonraya bırakılır.
   Hatalar iletişimdeki gelişmenin doğal sonuçları olarak görülür. Öğrencilerin dilsel bilgisi sınırlı olsa bile başarılı
   iletişim kurabilirler.
   TEKNIKLER :
   Authentic Materials :
   Öğrenci bazen sınıfta öğrendiklerini dış dünyada uygulayamaz. Bunu yenmek için öğrenciler, hedef
   dilin ana dil kullanıcıları gibi dilin kullanımını sağlayan aktivitelerde gerçek konular kullanırlar. Bu güncel bir
   gazete yazısı olabilir. Bu birinci sınıflarda hava durumu tahmini, mönüler veya zaman tabloları gibi materyaller
   konuyu basitleştirerek uygulanabilir.
   Scrambled Sentences :
   Öğrencilere cümleleri karıştırılmış bir pasaj verilir. Bu daha önce çalıştıkları bir pasaj olabilir. Cümleleri
   orijinal sırasına sokmaları istenir. Bu deneyim öğrencilere dilin özelliklerinde uyumu ve birleştirmeyi öğretir.
   Language Games :
   Oyunlar CLT yaklaşımında sık sık (frequently) kullanılır. Öğrenciler oyunları eğlenceli bulur. İyi
   organize edildiklerinde değerli müzakere pratiği oluştururlar. Morrow’un iletişim aktivitelerinin üç özelliği bir çeşit
   kart oyununda bulunmaktadır : Information gap bulunmaktadır çünkü konuşmacı partnerinin gelecek hafta ne
   yapacağını bilemez. Konuşmacı bir tercih yapacak ve bu tercihin nasıl (hangi forma) olacağını seçecek.
   Konuşmacı grubun üyelerinden feedback alır. Eğer tahmin anlaşılmaz ise grupta kimse cevap vermeyecektir.
   Eğer cevap alınırsa konuşmacı tahmininin anlaşıldığını düşünebilir.
   Picture Strip Story :
   Resim kartlı hikayelerle birçok aktivite yapılabilir. Öğrencilerden birine kartlar verilir ve öğrenci
   kartlardan ilkini arkadaşlarına gösterir. Onlara ikinci resmin neye benzeyeceğini sorar. Burada “information gap”

vardır çünkü gruptaki öğrenciler resmin içeriğini bilmezler. Tahminlerinin ne olacağını ve nasıl olacağını seçerler.
Daha sonra resmi görerek öğrenciler, tahminleriyle resmi karşılaştırarak tahminin formundan değil ama
içeriğinden feedback alırlar.
Sorun-Çözme ödevleri CLT ile güzel çalışır çünkü iletişimin üç özelliğini taşırlar. Öğrenciler bilgilerini
kullanarak birlikte bir çözüme ulaşırlar. Öğrenciler anlamı müzakere etme (negotiate) fırsatı bulurlar.
Role Play :
Rol alma aktiviteleri Desuggestopedia yaklaşımında da vardır. CLT yönteminde roller önemlidir çünkü
öğrenciye farklı sosyal içeriklerde farklı sosyal rollerde bulunma fırsatı verir. Rol alma aktivitesi iki türde
düzenlenebilir. Very Structured : Öğretmen öğrencilere kim olduklarını ve ne söyleyeceklerini anlatır. Less
Structured : Öğretmen öğrencilere kim olduklarını, durumu, ne hakkında konuşacaklarını söyler ama ne
söyleyeceğini öğrenci seçer. Öğrenciye tercih fırsatları verilir. Rol aktiviteleri ayrıca “information gaps ve
feedback” sağlar.

COMMUNITY LANGUAGE LEARNING

TANIM
Bu metotta öğrenciler bütün olarak görülür. Yani sadece zeka yapılarıyla değil, duyguları, fiziksel tepkileri,
içgüdüsel savunmaları, öğrenme arzuları ile ele alınırlar. Bu metodun prensipleri Counselling-Learning Charles
Curan) ile aynıdır. Yetişkinler yeni bir şey öğrenirlerken budala görünme korkusuna kapılırlar. Bu korkuları
yenmeleri için öğretmen danışman (counselor) rolündedir. Öğretmen öğrencilerin korkularını yenmelerini ve bu
korkuları pozitif enerjiye çevirmelerini sağlayabilir.
GÖZLEM VE PRENSIPLER :

1. Öğretmen öğrencileri selamlar, onlarla tanışır, kendilerini tanıtmalarını ister. Öğrenciler arasında bir
   yakınlık kurmak çok önemlidir.
2. Öğretmen derste yapacaklarını anlatır. Aktivitelerden ve zaman sınırından bahseder. Yeni bir öğrenim
   deneyimi korkutucu olabilir. Eğer öğrenciler bir sonraki adımı bilirlerse daha rahat, emin hissederler.
3. Öğrenciler sohbet ederler. Dil sohbet etmek içindir.
4. Öğretmen öğrencilerin söylemek istediklerini İngilizce’ye çevirir. Öğretmen güven ortamını sağlamalıdır,
   başarılı olmaları için sadece ihtiyaç duyduklarını vermelidir.
5. Öğretmen sohbetin ne zaman biteceğini söyler. Öğrenciler bir aktivitenin limitlerini bildiklerinde daha emin
   hissederler.
6. Öğretmen öğrencilerin arkasında durur. Öğretmenin bilgisi ve gücü korkutucu olabilir. Bu korkuyu azaltmak
   için öğretmen çok fazla ön planda olmaz. Ayrıca öğrenciler arasındaki etkileşim böylelikle artar.
7. Öğrencilerden sohbet sonrası ne hissettikleri sorulur. Öğretmen ve öğrenciler bütün bireylerdir. Deneyimler
   hakkında fikirlerini paylaşmak iletişimin bir parçasıdır.
8. Öğretmen her fikre saygı duyar. Böylelikle öğrenciler daha az çekingen olurlar, savunma duygularını ön
   planda tutmazlar, öğretmen her fikrin kabul edildiği bir ortam sağlamalıdır.
9. Öğretmen söylenenleri anlar. Öğretmen öğüt değil fikir verir. Öğrencilere onları dinlediğini gösterir.
   Öğrencilerin nasıl hissettiklerini anlarsa öğrenim gelişimleri için yapması gerekenleri planlayabilir.
10. Öğrenciler konuşmaları dinlerler ve ana dillerine çevirirler. Ana dil bilinmeyen ile bilinen arasında köprü
    kurar. Öğrenciler her şeyi anladıkları sürece emin hissederler.
11. Öğrencilerden tahtayı görebilecekleri şekilde yarı-daire kurmaları istenir. Öğretmen aktiviteleri en uygun
    şekilde hazırlamalıdır.
12. Öğretmen öğrencilere not tutma işlemini sonraya bırakmalarını söyler. Öğrenme bir seferde bir davranış
    yapılırsa kolaylaşır.
13. Öğretmen cümleleri okuyarak öğrencilerden çevirisini ister. Kimse gönüllü olmazsa kendisi söyler.
    Öğrencilerin teşvik edilmesi ve bağımsız hissetmeleri sağlanır. Sessizlik içinde çabalamalarına da izin verilmez.
14. Öğretmen diyalogu üç defa okur. Öğrenciler rahatlar ve dinlerler. Öğrenciler öğrenmek için bazen tekrara
    ihtiyaç duyarlar.
15. Bilgisayar İnsan aktivitesinde öğrenciler telaffuzunu çalışmak istedikleri kelimeyi söylerler, öğretmen
    tekrarlar. Öğrenciler pratikte tercihleri olduklarında daha iyi öğrenirler. Öğrencilerin ihtiyaç duydukları konu
    üzerine bilgi geliştirirler. Öğrenciler ayrıca kendi öğrenmelerinin sorumluluklarını da alırlar.
16. Öğrencini, telaffuzunun gerçeğiyle uyup uymadığını görür. Öğrenciler hedef dilde formlardaki benzerlik
    ve farklılıkları öğrenirler.
17. Öğrenciler üçerli gruplarla çalışırlar.Grup çalışmasında öğrenciler birbirlerinden de öğrenirler. Ayrıca
    sosyallik duygusunu geliştirirler. Yarışma ortamı değil iş-birliği desteklenmelidir.
18. Öğrencinin yarattığı cümleyi öğretmen düzelterek tekrar eder. Öğrencinin üretimi üzerinde öğretmen
    korkutmadan çalışmalıdır.
19. Öğrenciler cümlelerini sınıfta okurlar. Öğrenciler arasındaki güven artar ve çekingenlik azalır.
20. Öğretmen teybi iki kez daha çalıştırır. Hatırlama yenilik ve alışkanlık arasında yer alır.
21. Öğrenciler ders hakkında yorum yaparlar. Öğrenciler deneyimleri hakkında fikirlerini paylaşırlar. Böylece
    dil hakkında, öğrenimleri hakkında, toplum arasında başkasından bilgi almayı öğrenirler.
22. İlk sohbet hakkında diğer aktiviteler yapılır, ardından yeni konunun sohbetine geçilir. Öğrenciler
    öğrenmeleri gerekeni kendileri yaratırlar, böylelikle istekleri artar. Yeni konunun özeti öncelikle öğrenciler
    tarafından seçilir.

1.”Community Language Learning” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
Öğrencilerin hedef dili toplum içinde nasıl kullanacaklarını öğrenmeleri amaçtır. Ayrıca öğrencilerin kendi
öğrenimlerinin sorumluluğunu almaları, başkasından nasıl öğrenebileceklerini de amaçlar. Bütün bunlar
öğrencinin duygularını ve fikirlerini eğitiminde kullanıp yeni bir şeyler öğrenmeye karşı iç-savunma
oluşturmamasıyla gerçekleşir.

2. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
   Öğretmen danışman rolündedir. Bu onun öğretmediği anlamına gelmez. Öğretmen yetişkin öğrencilere yeni
   bir şeyler öğretmenin zorluğunu bilip ona göre davranır. Başlangıçta öğretmene bağımlı olan öğrenciler,
   öğrendikçe bağımsız olurlar. Bu durum 5 bölümden açıklanır. İlk 3 bölümde öğretmen sadece dile yoğunlaşmaz
   ayrıca öğrencilere öğrenimleri süresince destekte bulunur. 4.bölümde öğrenciler kendilerine güveni aldıklarında
   öğretmen doğruluğa daha çok yoğunlaşır. İlk 3 bölümde doğruluk, akıcılıktan sonra gelirdi. Başa dönüşte
   5.bölümde gerçekleşir.
3. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
   Curran’a göre savunmasız öğrenimin 6 parçası vardır. Birincisi güvenlik. İkincisi hedef dile saldırı
   (aggression) yani öğrenciler aktif olmalı, kendilerini ispat etmek için çaba harcamalılar. 3.parça ise dikkat. Kolay
   öğrenme sağlamak için öğretmenin dikkat gerektiren sahaları daraltması gerekir. 4.parça yansımadır. 5.parça
   hatırlama yeteneğidir. Son parça ise ayırma yeteneğidir (discrimination), yani hedef dilin yapıları arasındaki
   farklılıkları kavrayabilme.
4. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
   Öğrenci-öğretmen etkileşimi derse ve zamana göre değişir. Bazı söyleşilerde öğrenciler iddialı olabilir.
   Öğretmen onların kendilerini hedef dilde ifade etmelerini kolaylaştırır. Öğrencilerin dairesinden çıkar ve birbirlerini
   etkilemelerini sağlar. Diğer zamanlarda öğretmen görevini ve yönlendirmeyi yapar. İlk zamanlar sınıfı öğretmen
   planlar ama daha sonralar bunun sorumluluğunu öğrenciler almaya başlar. Bu metot öğretmen-öğrenci
   merkezlidir.
   Öğrenciler arasında sosyal ilişki geliştirmek çok önemlidir. Birbirlerinden öğrenebilir ve duygularını
   geliştirebilirler. Yatış ortamı değil işbirliği ortamı yaratılmalıdır.
5. Dil ve kültür nasıl görülür?
   Dili öğrenme sürecinde hem öğretmen hem öğrenci çalışır. Önceleri dilin görevleri kişiler arasında paylaşılır
   ama sonradan dil gruptaki her bireyin kendi sorumluluğu olur. Bu şekildeki destekleyici öğrenme yönteminde dil
   ayrıca yaratıcılığın ve eleştirinin gelişmesini de sağlar. Kültür de dilin ayrılmaz bir parçasıdır.
   6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
   Önceleri öğrenciler neyi söylemeye ihtiyaç duyarlarsa onu öğrenirler, daha sonra öğrencilerin öz güveni
   sağlandığında öğretmen yazılı materyal veya test kitapları hazırlar. Öğrenilecek kelime ve dilbilgisi yapılarını ve
   telaffuz çalışmalarını öğrenci temin eder. En önemli yetenek hedef dili anlama ve konuşmadır daha sonra okuma
   ve yazma gelir.
   7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
   Ana dil bilinenden bilinmeyene köprü olur. Öz-güven yeni bilgi öğrenilebildiği sürece güçlenir, bunu da ana dil
   sağlar. Zaman geçtikçe hedef dile yaklaşılır.
   8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?

Değerlendirme metodun prensipleriyle paralel olmalıdır. Test yapılabilir ve öğrencilere doğal olarak
kendilerini hazır hissetmeleri için yeterli zaman verilmelidir. Soru ru-cevap yerine paragraf yazma veya sohbet
istenebilir.

9. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
   Öğretmen hatanın ardından doğrusunu tekrarlar ama hataya fazla odaklanmaz, dikkat toplamaz.
   TEKNIKLER :
   Tape Recording Student Conversation : Öğrencilere ne ve ne zaman konuşacaklarının fırsatı verilirse
   öğrenmeleri kolaylaşır. Kayıt bittikten sonra hedef dilde seslerinin nasıl olacağını dinlerler. Söylemek istedikleri
   şeyi kayıt ettirdikleri için dinlemelerindeki dikkat artacaktır. 12 öğrenciden az olmalıdır. Konuşma boyunca
   mümkün olduğu kadar söz hakkı gelmelidir.
   Transcription (kopyasını çıkarma) : Öğretmen tahtaya kayıtın kopyasını çıkarır. Öğrenciler bunu büyük
   sayfalara kaydederek sınıfın duvarlarına asılabilir.
   Reflective Listening :Öğrenciler kaydı dinler. Veya öğretmen okuyabilir ve öğrenciler sessizce eşlik
   edebilirler.
   SONUÇ :
   Community Language Learning Metodu iki cümleyle özetleyecek olursak :
   Learning is persons : Öğrenme insan gibidir, gelişimi için güven, destek, duygular ve işbirliği gerekir.
   Learning is dynamic and creative : Öğrenme yaşanılan ve gelişen bir olgudur.
   DESUGGESTOPEDIA

TANIM
Bu metot (Celce – Murcia’nın isimlendirmesiyle Affective-Humanistic Approach)öğrenci duygularını ön
planda tutar. Metodun yaratıcısı Georgi Lozanov’dur. Öğrenmeyi psikolojik durumumuz etkiler. Başarısızlık
korkumuz bize sınır yaratır. Zihinsel yeteneklerimizin sadece 5-10 % kullandığımız için sınırları tekrar tekrar
ilerletmeye çaba göstermeliyiz. Bu metodun amacı öğrenci duygularını iyileştirerek korkudan uzaklaştırmak ve
öğrenmenin önündeki engelleri azaltmaktır. Mesela zihni sanat çalışmalarıyla uyarmak bu konuda işe yarayabilir.
GÖZLEM VE PRENSIPLER

1. Sınıf rengarenk ve aydınlıktır. Hoş bir ortamda eğitim kolaylaşır.
2. Posterler arasında bazı dilbilgisi yapıları bulunmaktadır. Öğrenciler dikkatleri dolaylı yoldan olsa da
   çevrelerinde sunulan her şeyden öğrenebilirler. (Peripheral – Çevresel Learning).
3. Öğretmen kendinden emin, tereddüt etmeden konuşur. Öğrenciler öğretmenin otoritesine güvenir
   ve saygı duyarlarsa daha kolay öğrenirler.
4. Öğretmen öğrencilere hedef dili öğrenmenin kolay ve zevkli olacağı izlenimini verir. Öğretmen
   öğrenmenin önündeki psikolojik engelleri kaldırmaya uğraşmalıdır. Bu çabaya “desuggest” denir.
5. Öğrenciler yeni ad ve kimlik seçerler. Bu şekilde öğrenciler daha güvende ve kendilerini ifadede
   açık hissederler. Farklı bir insanın performansını yansıttıkları zaman daha az çekingen olurlar.
6. Öğrenciler kendilerini öğretmene tanıştırırlar. Öğrencilerin öğrendiği diyalog hemen
   kullanabilecekleri dili içerir.
7. Melodi çalarken şarkı söylerler. Şarkılar konuşma kaslarını serbest bırakmada ve olumlu duygular
   hissettirmede kullanışlıdır.
8. Öğretmen uzun bir bildiri dağıtır. Yazının başlığı “to want to is to be able to”dur. Öğretmen öğrenme
   durumuna dolaylı pozitif fikirler sunmalıdır. Yapılabileceklerin sınırı yoktur.
9. Öğretmen kısaca bildiride anlatılan İngiliz dilbilgisi ve kelime bilgisinden bahseder. Öğretmen
   dilbilgisi ve kelime bilgisini üzerinde çok fazla durmadan açıklamalıdır. Bu açıklamalar bildiride öğrencilerin
   kolayca bulması için farklı yazı şeklinde olur. Yazının bütünü ve parçaları arasındaki etkileşim önemlidir.
10. Pasajın her yerinde klasik resimler yer almaktadır. Güzel sanatlar öğrenciler için olumlu fikirler
    üretir.
11. Sayfaların sol kısmı hedef dilde, sağ kısmı ana dilde hazırlanmıştır. Anlamı çeviri yaparak en açık
    şekilde ifade edebiliriz.
12. Öğretmen bir melodi eşliğinde yazıyı okur. Sesini müziğin ritmine ve konuşma şekline uydurur.
    İletişim 2 safhada yer alır. Birinde dilsel mesaj şifrelenir. Diğerleri ise dilsel mesajı etkileyen faktörlerdir. Müzik bu
    faktörlerden biridir ve öğrenciye öğrenmenin kolaylığını ve hoşluğunu ifade eder. Bilinç hali ve bilinç altında olan
    bütünlük ile öğrenme sınırı artar.
13. Ayı pasajı öğretmen farklı bir müzik ile tekrar okur. Bu psikolojik engelleri yıkmanın ve öğrenme
    potansiyelini açığa vurmanın bir yoludur.
14. Ödev olarak öğrenciler pasajı gece ve sabah tekrar okurlar. Bu zamanlarda (yatarken ve
    kalkarken) bilinçaltı ve bilinç hali arasındaki uzaklığın en azaldığı anlar olduğundan öğrenme daha kolay
    gerçekleşir.
15. Öğretmen, öğrencilere farklı karakterleri canlandırmaları için şapkalar verir. Öğrenciler diyalogu
    canlandırırlar. Rolü canlandırma öğrenmede eğlenceli bir yol sağlar. Hayaller öğrenme engellerini azaltır.
16. Öğretmen rolün seslendirilmesine duygularında katılmasını ister. Güzel sanatlar bilinç altına hitap
    eder bu nedenle mümkün olduğu kadar öğrenim sürecine katılmalıdır.
17. Öğretmen bazı soru-cevap, tekrarlama, çeviri gibi aktiviteler gösterir. Öğretmen, öğrencilerin
    aldıkları bilgileri aktif olarak kullanmalarına yardımcı olmalıdır. Bu aktiviteler tekrarlamayı mümkün olduğu kadar
    azaltacak şekilde çeşitli olmalıdır. Yenilikler kazanmayı kolaylaştırır.
18. Bir çocuk şarkısı öğretilir. Dilsel bilgiyi müzik ve hareketler destekler. Çocukça bir ortam
    öğrenmeyi kolaylaştırır. Öğretmene güvenleri bu ortamı daha kolay oluşturmalarını sağlar.
19. Öğretmen ve öğrenciler soru-cevap oyunu oynarlar. Böylelikle öğrencinin dikkati direk dilbilgisi
    formlarına değil, dilin kullanımına yönelir. Öğrenme eğlenceli olmalıdır.
20. Öğrenci hatalarını öğretmen yumuşak bir sesle düzeltir. Hatalar direk olarak veya yüzleştirme
    biçiminde değil nazikçe düzeltilmelidir.

PRENSIPLER
1.”Desuggestopedia” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?
Öğretmenin amacı öğrencilerin hedef dilde günlük konuşma kullanımını öğrenmeleridir. Bunun için
öğrencilerin zihinsel güçleri açığa vurulmalıdır. Bu da öğrenmenin önündeki psikolojik engellerin kalkmasıyla ve
beynin yakın-bilinç bölümünü çalıştırıcı aktivitelerle mümkün olur.

2. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
   Öğretmen sınıftaki otoritedir. Öğrenciler ona saygı duymalı ve güvenmelidir. Güven duyulan
   kaynaktan bilgi daha kolay alınır. Öğrenciler kendilerini daha emin hissederler, daha az çekingen olur ve öğrenimi
   kendiliğinden çabaya gerek kalmadan gerçekleştirirler.
3. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
   Öğrencilerin çevresel (peripheral) öğrenmelerinden yararlanmak için posterler hoş renkli ortamlar
   hazırlanır. Çevrede yenilik hissini yaratmak için posterler her hafta değiştirilir.
   Öğrenciler yeni isim ve meslek seçerler ve kurs boyunca bu yeni kişiliğe bir özgeçmiş yaratırlar.
   Öğrencilere verilen bildiri uzun diyaloglar (800 kelime) içerir. Diyalogların yanında ana dilde çevirisi
   vardır. Ayrıca dilbilgisi ve kelime bilgisi üzerine farklı yazım şekillerinde notlar vardır.
   Öğretmen diyalogu, birinci ana ibareyi içeren (receptive phrase) iki farklı dinleti halinde sunar. Birinci
   dinletide (active concert), öğretmen sesini müziğin ritim ve tonuna uydurarak diyalogu okur. Bu yolla öğrencilerin
   beyinlerin tamamı aktif olur. Öğrenciler bildiriden takip ederler ve çevirisini incelerler. İkinci dinletide (passive
   concert) ise öğretmen normal sesle diyalogu okur. Ödev olarak da öğrenciler yatmadan önce ve sabah
   kalktıklarında diyalogu okuyacaklardır.
   İkinci ana ibare ise (activation phrase) yeni konuda öğrencilere kolaylık kazandıracak rol oynama,
   oyunlar, şarkılar, soru-cevap gibi alıştırma çalışmalarıdır.
4. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
   Öğretmen etkileşimi onlarla bir bütün olarak ve bireysel olarak başlatır. İlk zamanlar sessizce veya
   öğrendikleri birkaç ifadeyle karşılık veren öğrenciler daha sonra hedef dili kontrol etmeye başlarlar.
5. Dil ve kültür nasıl görülür?
   Dil iletişimdeki gelişmenin birinci safhasıdır. İkinci safha ise dilsel mesajı etkileyen faktörlerdir.
   Örneğin; Birinin kıyafeti veya davranışları diğerinin dilsel mesajının nasıl olacağını etkileyebilir. Hedef dili kullanan
   insanların günlük yaşamı ile ilişkili hedef dil öğrenilir. Güzel Sanatların kullanımı da etkilidir.
   6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
   Kelime bilgisinin üzerinde durulur. Metodun başarısı hakkındaki talepler verilen kelime bilgisinin
   çokluğuna odaklıdır. Dilbilgisi de apaçık fakat az düzeyde verilir. Öğrencinin bilinci dilin yapısına değil de
   kullanımına odaklanırsa başarı artar. Daha sonra beynin yarı-bilinç hali dilbilgisi kurallarını kendiliğinden içine
   alacaktır. Konuşma da vurgulanır. Ayrıca öğrenciler hedef dilde okur ve yazarlar.
   7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?

Diyalogların anlamlarını açıklamada ve gerekli görülen yerlerde ana dil kullanılır. Kurs ilerledikçe
öğretmen ana dil kullanımını azaltır.
8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?
Değerlendirme test ile değil de öğrencinin sınıf içindeki performansı gözlenerek yapılır. Test
öğrenmeyi hızlandırıcı rahat sınıf atmosferini bozar.

9. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
   Hatalar tatlı, yumuşak bir sesle düzeltilir.
   TEKNIKLER :
   Positive Suggestion :Fikir verici faktörler yaratmak öğretmenin sorumluluğundadır. Böylece
   öğrenmenin önündeki engeller azalacaktır. Bu direk yolla olabilir, örneğin öğretmen öğrencilere başarılı
   olacaklarına dair destek verebilir. Ama öğrencinin alt-bilincine hitap eden faktör daha etkilidir.
   First Concert (active concert) :Öğretmen diyalogun hikayesini ve dilbilgisini tanıttıktan sonra okur.
   Öğretmen müzik eşliğinde diyalogu okur. Klasik – Romantik periyot tavsiye edilir. Öğretmenin ses tonu müziğe
   göre artar veya azalır.
   Second Concert (passive concert) : Öğretmen normal hızda melodi eşliğinde okur. Ama müzik tonu
   ile değil. Öğrenciler neşeli bir ortamda yüksek sesle diyalogu canlandırır. Neşeli, üzgün, sinirli duyguları kullanılır
   THE GRAMMAR-TRANSLATION METHOD BÖLÜM 2
   Tanım :
   Yeni bir metod değildir, dil öğretmenleri tarafından uzun yıllar farklı adlarla kullanılmıştır. İlk olarak, Latin ve
   Yunanca gibi klasik dillerin öğretiminde kullanıldığı için Classical Method ta denir. Günümüzde bu metod,
   öğrencilerin okumalarına ve yabancı dil edebiyatını değerlendirmelerine (appreciate) yardımcı olmak için
   kullanılır. Dahası, Hedef dildeki dil bilgisi çalışmalarıyla öğrenci kendi ana dilinin dil bilgisini daha iyi kavrayacak
   ve oluşan yakınlık ana dilin daha iyi yazılıp konuşulmasını sağlayacaktır. Son olarak yabancı dil öğretimi
   öğrencilerin zeka gelişimine yardımcı olmaktadır. Beklide öğrenciler öğrendikleri hedef dili hiç kullanmayacaklar
   ama zihinsel çalışmanın yararını göreceklerdir.
   Şimdi bu metodu daha iyi anlayabilmek için Kolombiya’da bir üniversitede üst-orta seviyede 42 öğrencinin
   bulunduğu bir sınıftaki dersi gözlemleyelim. 2 saat süren ders haftada 3 kez yapılmaktadır.
   Gözlem (Davranış) ve Prensipler (Düşünce) :
10. Öğrenciler Mark Twain’den bir pasaj okurlar.
    Hedef dili öğrenmenin önemli maksatlarından biri de o dilde yazılı edebiyatı anlayabilmektir. Edebi dil,
    konuşma dilinden daha üstündür. Öğrencilerin hedef dili çalışması edebiyat ve sanat hakkında sınırlıdır.
11. Öğrenciler pasajı İngilizce’den kendi dillerine çevirirler.
    Bir dili öğrenmekteki önemli bir başarı da çeviri yapabilmektir. Çeviriyi başarılı yapabilen öğrenciler dil
    öğreniminde de başarılı sayılırlar.
12. Öğretmen öğrencilere ana dillerinde pasaj hakkında soruları olup olmadığını sorar. Bir öğrenci bir
    kelimenin anlamını sorar ve öğretmen İspanyolca cevap verir.
    Hedef dilde iletişim kurabilmek yabancı dil eğitiminin hedeflerinden değildir.
13. Pasajın sorularını öğrenciler yazılı olarak cevaplarlar.
    Öncelikle yazma ve okumaya önem verilir. Dinlemeye ve konuşmaya az, telaffuza hiç önem verilmez.
14. Bir cevabın doğru olup olmadığına öğretmen karar verir. Eğer cevap doğru değil ise, öğretmen başka bir
    öğrenci seçer veya cevabı kendisi verir.
    Sınıfta otorite öğretmendedir. Öğrencilerin doğru cevabı almaları çok önemlidir.
15. Öğrenciler yeni öğrendikleri kelimeleri İspanyolca’ya çevirirler.
    Bütün hedef diller için ana dilde karşılıklar bulunabilir.
16. Öğrenciler “-ty” ekinin İspanyolca’daki “-dad” ve “-tad” ile aynı görevi gördüğünü öğrenirler.
    Ana dil ile hedef dil arasındaki benzerlikler öğrenmeyi kolaylaştırır (facilitate).
17. Öğrencilere two-word kelimelerin kullanımları hakkında dilbilgisi kuralları verilir.
    Hedef dildeki dilbilgisi kalıplarını öğrenmek öğrenciler için önemlidir.
18. Öğrenciler alıştırma olarak, verilen örneklere öğrendikleri kuralları uygularlar.
    Tümdengelim (deductive) yoluyla kesin dilbilgisi kuralları belirlemek kullanışlı, pedagojik bir tekniktir.
19. Öğrenciler kelimeleri ezberlerler.
    Dil öğrenme böylelikle zihinsel egzersiz yapmayı sağlar.
20. Öğretmen, öğrencilerden dilbilgisi kurallarını belirtmelerini ister.
    Öğrenciler hedef dilin dilbilgisi kurallarının bilincinde (conscious) olmalılar.
21. Öğrenciler düzensiz fiillerin 2. ve 3. hallerini ezberlerler.
    Fiil çekimleri ve diğer dilbilgisi kurallarının mümkün olduğunca ezberlenmeleri sağlanmalıdır.
    METOD HAKKINDA SORULAR :
22. “Grammar-Translation” metodu kullanan öğretmenin amaçları nelerdir?

• Öğrencilerin hedef dildeki yazılı edebiyatı okuyabilmelerini sağlamak.
• Öğrencilere grammar kurallarını ve kelime bilgisini öğretmek
• Öğrencilerin zihinlerini geliştirecek akıl egzersizleri sağlamak.

9. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
   Öğretmen otoritedir. Öğrenciler, öğretmenin söylediklerini yaparak onun bildiklerini alacaklarına inanırlar.
10. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
    Öğrencilere bir dilden diğerine çeviri yapmak öğretilir. Çeviri yaptıkları konular genelde hedef dilin kültürü
    hakkındadır. Öğrencilere kesin dilbilgisi kuralları verilir, ezber istenir. Daha sonra bu kurallar örneklere uygulanır.
    Fiil çekimleri gibi gramatik çekim listelerini de öğrenirler.
11. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
    Etkinin büyük bölümü öğretmenden öğrenciyedir. Etkileşimi öğrenci başlatmaz (initiation) veya öğrenci-
    öğrenci etkileşimi çok azdır.
12. Dil ve kültür nasıl görülür?
    Yazı dili ve edebiyat dili, sözlü dilden daha üstün sayılır. Bu nedenle öğrenciler daha çok yazı dilini çalışır.
    Kültür, edebiyat ve sanattan oluşur (consist).
    6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
    Dilbilgisi ve kelime bilgisi vurgulanır. Okuma ve yazma daha önemlidir. Telaffuza, konuşma ve dinlemeye
    çok önem verilmez.
    7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
    Hedef dilde bir cümlenin anlamını kavramak için öğrenciler ana dillerinden yararlanırlar. Sınıfta genelde
    öğrenciler ana dillerini kullanırlar.
    8.Değerlendirme (evaluation) nasıl yapılmalıdır?
    Değerlendirmede yazılı çeviri testleri veya karşılaştırmalar (vice-versa) daha çok kullanılır. Hedef dilin
    kültürü ve dilbilgisi kuralları hakkında daha çok soru sorulur.
13. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
    Öğrencilerin doğru cevabı alması çok önemlidir. Öğrenci bir hata yaparsa veya cevabı bilemez ise doğru
    cevabı öğretmen verir.
    TEKNİKLER :
    Translation of a Literary Passage (Edebi bir pasajın çevirisi) :
    Öğrenciler bir okuma parçasını hedef dili anadillerine çevirirler. Pasajdaki kelime bilgisi ve dilbilgisi yapıları
    sonraki derslerde işlenir. Pasaj, hedef dilin edebiyatından seçilmiş olabilir veya öğretmen vermek istediği kelime
    ve dilbilgisi yapılarına uygun pasajı kendi yazabilir. Çeviri hem sözel hem de yazılı şekliyle çalışılabilir. Öğrenciler
    deyimleri çevirmez ama anlamlarını kavramaya çalışırlar.
    Reading Comprehension Questions (Okuduğunu anlama soruları) :
    Öğrenciler pasaj hakkındaki soruları cevaplarlar. Sorular belli bir sıra (sequenced) içinde verilir. İlk soru
    grubu genelde pasajda verilen bilgiler hakkında olur. İkinci soru grubunda ise öğrenciler pasajdan çıkardıkları
    sonuçlardan bahsederler. Yani cevabı pasaja göre verecekler ama cevap pasajda somut bir şekilde
    bulunmayacak. Üçüncü soru grubunda öğrenciler pasajı kendi deneyimleriyle ilişkilendirirler.
    Antonyms/Synonyms ( Zıt anlamlı-Eş anlamlı sözcükler) :
    Öğrencilere bir grup sözcük verilir ve pasajdan zıt anlamlılarını veya eş anlamlarını bulmaları istenir. Veya
    pasajdaki belirli sözcükleri öğrencilerin hedef dilde tarif etmeleri istenebilir.
    Cognates (Aynı kökten gelen sözcükler) :
    Öğrencilerden diller arasında karşılık olan ses örneklerini veya telaffuzları öğrenmeleri için “cognates”
    öğretilir. Öğrencilere anlamları farklı olmasına karşın hedef ve ana dilde telaffuzu aynı gibi görünen sözcükler
    öğretilebilir. Tabii bu bütün dillerde kullanışlı olamaz.
    Deductive Application of Rule (Tümdengelim kurallarının uygulanması) :
    Dilbilgisi kuralları genelde örnekler ile birlikte sunulur. İstisnalar da not alınır. Öğrenciler bir kuralı
    algıladıklarında değişik örneklerde o kuralın uygulanması istenebilir.
    Fill-in-the-blanks (Boşluk doldurmaca) :

Öğrencilere eksik kelimelerin olduğu cümleler verilir. Boşluklar uygun dilbilgisi yapısı, kelime, belirteç ile
doldurulabilir.
Memorization (Ezber) :
Öğrencilere ana dillerindeki karşılıklarıyla birlikte hedef dilde kelimeler verilip ezberlemeleri istenir. Aynı
şekilde fiil çekimleri gibi dilbilgisi kural ve yapıları da ezberletilebilir.
Use Words in Sentences (Cümlelerde kelimeler kullanma) :
Bir kelimenin anlamını ve kullanım yerini kavradığını göstermek için öğrenciler kelimenin geçtiği cümleler
oluşturabilirler.
Composition (kompozisyon) :
Öğretmen konu verir ve öğrenciler hedef dilde bir pasaj yazar. Konu derste işlenen okuma parçasındaki
fikirler hakkında olabilir. Bazen pasaj yerine özette (precis) istenebilir.
SONUÇ :

1. Yazılı edebi metinleri okuyabilmek için hedef dil öğrenmek önemli bir nedendir. Hedef dilin kültürü
   önemlidir.
2. Edebiyat ve güzel sanatlar kullanılarak kültür verilir.
3. Çeviri yaparak pratik sağlanır.
4. Okuma parçalarından değişik türlerde sorular çıkarılarak öğrenme geliştirilir.
5. Grammar yapıları kesin kurallarla (deductively) verilir.

THE DIRECT METHOD BÖLÜM 3
Tanım :
Bu metot da yeni değildir. Prensipleri dil öğretmenleri tarafından yıllarca uygulanmıştır. Hedef dilin iletişim
için nasıl kullanılacağını öğrenme amacına sahiptir. “Grammar-Translation” metodu öğrencilerin hedef dili
kullanmalarında fazla etkili olmadığından “Direct Method” popüler olmuştur. Bu metodun ana kuralı, çeviriye izin
verilmemesidir. Metotta anlam, görsel yardımlar ve gösterimler (demonstration) kuyllanılarak doğrudan (directly)
oluşturulur. Bu metot için şimdi İtalya’daki bir ortaokulda 30 öğrencinin katıldığı dersi gözlemleyelim. Ders
öğrencilerin birinci sınıflarında son dönemde gözlemlenmiştir.
Gözlem ve Prensipler :

1. Öğrenciler Amerika coğrafyası hakkındaki bir pasajı yüksek sesle okurlar.
   Hedef dilde okuma, dil eğitiminin başından uygulanmaya başlanmalıdır. Konuşma pratikleri süresince okuma
   gelişmeye devam edecektir. Dil ilk olarak konuşmadır. Kültür ise güzel sanatlardan fazlasıdır (coğrafya ve günlük
   yaşam gibi).
2. Her cümle okunduktan sonra öğretmen haritadan bir bölümü işaret eder.
   Resimler ve diğer nesneler öğrencilerin sınıf ortamında anlamayı kolaylaştırıcı etkiye sahiptir.
3. Öğretmen sorusu olan öğrenciye hedef dilde cevap verir, aynı şekilde sorular da hedef dilde sorulur.
   Ana dil sınıf ortamında kullanılmamalıdır.
4. Öğretmen, öğrencilerin sorularını örnekler vererek veya tahtayı kullanarak çizimleriyle cevaplar.
   Öğretmen göstererek (demonstrate) ders vermelidir. Açıklama veya çeviri yapmamalıdır. Öğrenciler, hedef
   dille anlam arasında birlik (association) kurabilmelidirler.
5. Öğretmen harita hakkında hedef dilde sorular sorar ve öğrencilerden uzun cevaplar ister.
   Öğrenciler, hedef dilde düşünmeyi mümkün olduğu kadar çabuk öğrenmeliler. Kelime bilgisi ezberleyerek
   değil uzun cümleler içlerinde öğrenilirse daha kalıcı ve doğal olur.
6. Öğrenciler harita hakkında sorular sorarlar.
   Dil öğrenmenin amacı iletişim kurmaktır, bu nedenle öğrenciler soru sorma kadar cevap verme üzerinde de
   pratik yapmalılar.
7. Öğretmen yanlış telaffuz edilen kelimeleri hemen düzeltir.
   Kelimenin yanlış telaffuzu kalıcı olmaması için dil eğitiminin başından doğru telaffuz ile pratik yapılır.
8. Öğretmen öğrenci hatalarını, onlardan tercih yapmalarını isteyerek düzeltir.
   Kendi tercihini yapan öğrenci dili daha kolay öğrenir.
9. Öğretmen, öğrenciler hakkında sorular sorar ve daha sonra öğrenciler birbirlerine sorar.
   Dersler bazı iletişim aktiviteleri içermelidir. Öğrencilere hedef dili gerçekçi durumlarda kullanma fırsatları
   yaratılmalıdır. Öğrenciler mümkün olduğunca hedef dilde konuşmaya cesaretlendirilmelidir.
10. Derste öğrenilen “prepositions”lar ile öğrenciler boşluk doldurma alıştırmaları yaparlar.

Dilbilgisi tümevarımsal (inductively) bir yolla öğretilmelidir. Kesin dilbilgisi kuralları verilmemelidir.

11. Öğretmen Amerika coğrafyası hakkında bir paragraf yazdırır (dictate).
    Yazma da eğitimin başlarında öğrenilmesi gereken önemli bir aktivitedir.
12. Bir hafta boyunca bütün derslerde Amerika coğrafyası işlenir.
    Ders bir duruma veya konuya göre işlenmelidir, dilsel yapıya göre değil.
13. Amerikalıların nasıl davrandığı üzerine bir deyim tartışılır.
    Hedef dili ana dili olarak kullanan insanların yaşamları da dil eğitiminde öğretilmelidir.
    METOT HAKKINDA SORULAR :
    1.”Direct” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

• Öğrencilere hedef dilde nasıl iletişim kurulacağını öğretmek.
• Öğrencilere hedef dilde düşünebilmeyi öğretmek.

11. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir? Öğretmen aktiviteleri yönetendir ama öğrenciler ilk
    metoda göre daha aktiflerdir. Öğretmen ve öğrenciler daha çok birlikte çalışan partnerler gibi görünür.
12. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir? Öğrencilerin hedef dil ile anlam arasında
    doğrudan bağlantı kurmaları (associate) gerektiğine inanılır. Bunu başarmak içinde öğretmen hedef dildeki yeni
    bir kelimeyi resimlerle veya hareketlerle (realia, pictures, pantomime) açıklar, asla ana dilde anlatmaz. Öğrenciler
    sanki gerçek bir durumdalarmış gibi iletişim kurmayı öğrenirler. “Direct” metot bir durum (bankada veya alışverişte
    yabancı dil gibi.) veya konu ile (coğrafya, para, hava durumu gibi.) öğrencilere sunulur. Dilbilgisi kurallarla değil
    örneklerle yani tümevarım yöntemiyle (inductively) öğretilir. Kesin dilbilgisi kuralları verilmez. Öğrenciler kelime
    bilgisi çalışmalarını cümle içinde yaparlar.
13. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır? Etkileşim iki yolla da başlayabilir.
    Sonlanması (latter) ise öğretmenin kontrolünde olur. Bir öğrenci başka bir öğrenci ile de hedef dilde iletişim
    kurabilir.
14. Dil ve kültür nasıl görülür? Dil ilk olarak konuşulur, daha sonra yazılır. Bu nedenle öğrenciler, her gün
    hedef dilde konuşarak ortak çalışır. Hedef dili konuşan insanların tarihi, kültürü, coğrafyaları, günlük yaşantıları da
    çalışılmalıdır.
    6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır? Kelime bilgisi, dil bilgisinden daha çok vurgulanır. Okuma,
    yazma, konuşma ve dinleme çalışmalarının hepsi başlangıçta da var olmaktadır ama temel olarak konuşma ve
    dinleme görülür. Bu nedenle okuma ve yazma çalışmaları, başta öğrencilerin konuşarak pratik yaptıkları konuları
    baz alarak hazırlanır. Kursun başından beri telaffuz da önem taşır.
    7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir? Sınıfta ana dil kesinlikle kullanılmamalıdır.
    8.Değerlendirme nasıl yapılmalıdır? Öğrenciler hedef dil hakkındaki bilgilerini göstermekten ziyade o dili
    kullanmaları istenebilir. Bunu hem yazılı hem de sözel olarak yapabilmeliler. Örneğin öğrenci, öğrendiği bir konu
    hakkında paragraf yazabilmeli veya öğretmen ile karşılıklı diyaloga girebilmelidir.
15. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
    Öğrencilerin kendi kendilerine hatalarını doğruya dönüştürmelerini sağlamalıdır.
    TEKNIKLER
    Reading aloud (sesli okuma) :
    Öğrenciler sırayla sesli olarak pasaj veya diyalogu okur. Okumanın sonunda öğretmen resimler,
    örnekler, mimikler kullanarak anlamı açık ve kolay hale getirmeye çalışır.
    Question and answer exercise (soru-cevap pratiği) :
    Bu pratik yalnızca hedef dilde yapılmalıdır. Öğrencilerden uzun cevaplar ve sorular kullanmaları
    istenir. Böylelikle yeni kelimelerin pratiği ve dilbilgisi kalıplarının tekrarlanması sağlanmış olur.
    Getting students to self-correct (öğrencilerin kendi hatalarını bulması) :
    Bu öğretmenin vereceği iki seçenekten doğru olanı bulmak ve yerleştirmek şeklinde veya örneğin;
    öğretmen öğrencinin cümlesini hatalı kısmı vurgulayarak söyleyebilir veya hatadan önce durarak bir sonraki
    kelimenin hatalı olduğuna dair öğrenciye ipucu verebilir.
    Conversation practice (söyleşi) :
    Öğretmen çocuklara birkaç soru sorar. Bu soruları cevaplayabilecek çocuk o dersin konusunu
    anlamıştır. Bu sorular belirli bir dilbilgisi yapısının kullanımı üzerinedir. Daha sonra öğrenciler bu aynı yapıyı
    kullanarak birbirlerine sorarlar.
    Fill-in-the-blank exercise (boşluk doldurma) :
    Dilbilgisi kuralı verilmeden öğrenciler boşluk doldurarak ve alıştırma yaparak kuralları kendi
    kendilerine koymaları sağlanır. Grammar-Translation metodundaki aynı teknikten farkı kesin dilbilgisi kurallarının
    verilmemesi ama öğrenciler daha önceki örneklerden bu kuralı kendileri oluşturarak boşluklara uygulamalarıdır.

Dictation (yazdırma) :
Öğretmen pasajı üç kez okur. İlk okuyuşunda öğretmen normal hızda okur ve öğrenciler dikkatlice
dinler. İkinci seferde pasajı öğrencilerin not almasına imkan verecek şekilde yavaş yavaş ve parça parça okur.
Üçüncü seferde ise öğrencilerin yazdıklarını kontrol etmelerini sağlamak amacıyla normal hızda okur.
Map drawing (harita çizme) :
Bu teknik öğrencilere dinleyerek anlama pratiği kazandırır. Öğrencilere coğrafi şekilleri
isimlendirilmemiş bir harita verilir. Daha sonra öğretmen hedef dilde öğrencilere haritadaki şekiller hakkında
bilgiler verirken öğrencilerde isimlendirmeleri yaparlar. Daha sonra öğretmen doğrulama için haritayı tahtaya çizer
ve öğrenciler sırayla cevapları verirler.
Paragraph writing (paragraf yazma) :
Öğretmen çocuklardan Amerika’daki belli başlı coğrafi şekiller hakkında paragraf
yazmalarını ister. Bunu derste işledikleri konuyu hatırlayarak veya derse başlarken
okudukları pasajı kullanarak yapabilirler.
SONUÇLAR :

1. Metodun ana amacı öğrencilere hedef dilde iletişim kurabilmeyi sağlamaktır.
2. Öğrencilerin ana dili anlam kazandırmak için olsa bile kullanılmamalıdır.
3. Kültür konusunda güzel sanatlara ek olarak günlük yaşam da ele alınmalıdır.
4. Öğrenciler kendi hatalarını kendileri düzeltmeye cesaretlendirilmelidir.
5. Grammar tümevarımsal (inductively) yöntemle verilmelidir
   THE AUDIO-LINGUAL METHOD BÖLÜM 4
   Tanım :
   Audio-Lingual metot ta Direct Metot gibi konuşmanın temel alındığı yaklaşımdır. Yinede kelime
   bilgisini vurgulayan gerçek durum örnekleri ile çalışmak yerine Audio-Lingual Metot ta öğrencilere gramatik cümle
   yapıları öğretilir. Dilbilimi ve psikoloji üzerinde teorik bir temeli vardır. Michigan metodu da denir. Öncelikle
   öğrencileri uyarıcılara doğru cevap verebilecekleri şekilde uygun duruma getirmek ve yardım etmek gerekir.
   Böylelikle öğrenciler kendi ana dillerinin alışkanlıklarını yenebilirler ve hedef dil için yeni alışkanlıklar
   düzenleyebilirler. Bu metodu gözlemlemek için Mali’deki birinci sınıftaki 13-15 yaşlarında 35 öğrenciyi
   gözlemleyelim. Sınıf günde bir saat ve haftada 5 gün toplanmaktadır.
   Gözlem ve Prensipler :
   1.Öğretmen yeni bir diyalogu tanıtır.
   Dil formları kendiliğinden oluşmaz, doğal bir içerik ile öğrencilere verilir.
   2.Öğretmen sadece hedef dilde konuşur. Resimler ve el hareketleri anlatıma yardımcı olur.
   Hedef dil ve ana dil farklı dil sistemlerine sahiptirler. Bu ikisi birbirinden uzak tutulursa öğrenci hedef dili
   öğrenirken ana dilinin özelliklerinden mümkün olduğunca az etkilenir.
   3.Öğretmen diyalogu iki defa örnekleyerek tanıtır. Doğru cevapları vererek modellik yapar, yanlış
   telaffuzları anında düzeltir.
   Öğretmenin amaçlarından biride hedef dilin modeli olmaktır. Öğrenciler öğretmeni örnek alacaklardır.
   4.Öğrenciler diyalogun her cümlesini birkaç defa tekrarlarlar.
   Dil öğrenme bir çeşit alışkanlık gibidir. Tekrarlandıkça alışkanlık artar ve öğrenme güçlenir.
   5.Öğrenciler diyalogun bir bölümünde telaffuzda zorlanırlar. Öğretmen bu bölümü birkaç parçaya ayırarak
   öğrencilere öğretir.
   Hata olduğu zaman o anda düzeltilmelidir. Yoksa yanlış öğrenme oluşur ve kalıcı olur.
   6.Bütün öğrencilerin sırayla birbirlerini selamlayacağı bir zincir çalışması düzenlenir.
   Buradaki amaç dili iletişim için nasıl kullanılacağı üzerine alıştırma yapmaktır.
   7.Öğretmen “single-slot ve multiple-slot” tekniklerini kullanır.
   Konuşmanın belirli bölümleri cümledeki belirli yerleri işgal eder. Yeni cümleler yaratabilmek için öğrenci
   konuşmanın hangi bölümü cümledeki hangi yerle alakalı bilmelidir.
   8.Öğrencilerin doğru cevaplarında öğretmen “çok iyi” der.
   Pozitif destek vermek öğretmenlerin doğru alışkanlıklar geliştirmelerine yardımcı olur.
   9.Öğretmen resimlerle ve konuşarak öğrencilerden istediği cümle üzerine küçük ipuçları (cue) verir.
   Öğrenciler sözlü (verbal) veya görsel (nonverbal) uyarıcılara cevap verebilecek şekilde öğrenmelidir.
   10.Öğretmen çeviri (olumlu &olumsuz, aktif & pasif) ve soru-cevap öğretim tekniklerini kullanır.

Her dil sınırlı örneklere sahiptir. Bu tür yapısal pratikler öğrencilerin bu yapıları kullanma alışkanlıkları
edinmelerine yardımcı olur.
11.Çocuklar eğer baş edebiliyorlarsa öğretmen soruları hızlı hızlı sorar.
Burada amaç çocukların düşünmeye fazla zaman ayırmadan hedef dilde cevap verebilmeleridir.
12.Öğretmen onlara ipucu verir, cesaretlendirmek için gülümser, resimleri kullanır, bireysel çalışır.
Öğretmen bir orkestra lideri gibi olmalıdır. Hedef dilde öğrenci davranışlarını yönlendirmeli, idare etmeli
(conduct)ve kontrol edebilmelidir.
13.Yeni kelimeler diyalog içinde öğretilir. Kelime kapasitesi sınırlıdır.
İlk önce yapısal örneklemeler (structural patterns) kullanılmalıdır. Kelime bilgisi daha sonra gelir.
14.Dilbilgisi kuralları ve örnekleri öğretilmez. Dilbilgisi örneklerle ve çeşitli tekrarlamalarla öğretilir.
İkinci dilin öğrenimi ana dil gibi doğaçlama olmalıdır. Ana dili öğrenirken kuralları ezberlemeyiz. Hedef dili
kullanmak için gerekli kurallar örneklerden çıkarılabilir (induced from).
15.Öğretmen telaffuzlar için iki dili karşılaştırır. Öğrencilerin nerelerde problem yaşayabileceğini bulur.
Bir hedef dil öğrenirken ana dilin alışkanlıklarından kurtulmak önemlidir. İki dil karşılaştırılarak öğrencilerin
nerelerde zorluk yaşayacakları anlaşılır.
16.Öğretmen diyalogu hafta sonunu tahtaya yazar. Öğrenciler bazı sınırlı işlemleri defterlerinde yaparlar.
Konuşma yazmadan daha önce gelir. Bir çocuğun ana dili öğrenirken takip ettiği sıra dinleme, konuşma,
okuma ve yazmadır. Hedef dil de böyle öğrenilmelidir.
17.Alfabe oyunu oynanır ve Amerikan marketleri ile futbolu tartışılır.
Dil kültürden ayrılamaz. Kültür sadece edebiyat ve güzel sanatlar değil aynı zamanda hedef dilini ana dili
olarak kullanan insanların günlük yaşantılarını da içerir. Öğretmenin bir sorumluluğu da hedef dili kullananların
kültürünü de öğretmektir.

METOD HAKKINDA SORULAR :
1.“Audio-Lingual” metodu kullanan öğretmenin amacı nedir?

• Hedef dili iletişim kurabilmek amacıyla kullanmayı öğrenmelerini sağlamak.
• Öğrenciler düşünmek için zaman harcamadan otomatik olarak hedef dili kullanabilecek düzeye
  erişmeliler.
• Öğrenciler hedef dilde yeni alışkanlıklar geliştirip ana dillerinin eski alışkanlıklarından da kurtulmalıdırlar.
  2.Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
  Öğretmen bir orkestra lideri gibidir, öğrencilerin dili kullanmasını yönetir ve kontrol eder. Öğrencilerinin
  taklit (imitation) edeceği iyi bir örnek olmalıdır. Öğrenciler, öğretmenin yönlendirmesini izlerler ve mümkün
  oldukça çabuk ve doğru cevap verirler.
  3.Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
  Yeni kelimeler ve yapısal örnekler diyaloglarla verilir. Diyaloglar tekrarlama ve taklit etme yoluyla öğrenilir.
  Öğretme teknikleri diyaloglardaki örneklere bağlı olarak verilir. Öğrencilerin başarılı cevapları övülür. Dilbilgisi
  verilen örnekler yoluyla aktarılır. Dilbilgisi kuralları apaçık bir şekilde sunulmaz. Kültürel bilgi diyaloglar ile
  sunulabilir. Öğrencilerin okuma ve yazma çalışmaları daha önceleri yaptıkları konuşma ve dinleme çalışmaları
  baz alınarak hazırlanmalıdır.
  4.Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
  “Chain drill” metodunda veya diyaloglarda görev aldıklarında öğrenci-öğrenci etkileşimi söz konusudur.
  Ama bu etkileşim öğretmen tarafından başlatılır ve yönetilir.Ayrıca öğretmen-öğrenci etkileşimleri de büyük
  çoğunlukla öğretmen tarafından başlatılır (initiate).
  5.Dil ve kültür nasıl görülür?
  “Audio-Lingual” metotta dilin görünüşü dilbilimcilerin tanımlarından etkilendi. Her dil kendi özel sistemine
  sahiptir. Bu sistemin bazı bölümleri vardır : fonolojik, morfolojik, sözdizimi.. gibi. Her bölümün kendine özel ayırt
  edici (distinctive) nitelikleri vardır.
  “Audio-Lingual” metotta günlük konuşma vurgulanır. Konuşmanın karmaşıklığı yeni başlayanlar için
  derecelendirilir. Böylelikle yeni başlayanlar sadece basit yapıları öğrenirler. Hedef dili ana dil olarak kullanan
  insanların kültürü günlük davranışları ve yaşan stilleri olarak öğretilir.
  6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?

Kelime bilgisi çocuklar telaffuz sistemlerinde ve dilbilgisi örneklerinde belli bir seviyeyi aşıncaya kadar en
alt düzeyde tutulur. Dil bilgisi örnekleri bir cümle gibi benzer değildir. Örneğin bu üç cümlenin dil bilgisi yapısı
aynıdır : “Meg called”, “The blue Jays won”, “The team practiced”…
Doğal dil bu sırayla öğrenilir : dinleme, konuşma, okuma ve yazma. Konuşma ve dinleme çalışmaları en
çok dikkat gösterilmesi gerekenlerdir. Öğrencilerin yazacakları önce konuşma yoluyla tanıtılır. İlk başlardan
telaffuz öğretilir.
7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
Öğrencilerin ana dilindeki alışkanlıkların hedef dildeki ilerlemeyi zorlaştıracağı düşünülür. Bu nedenle
sınıfta hedef dil kullanılır. Ana dil ile hedef dil arasındaki karşılaştırmayı (conttastive analysis) yapan öğretmen en
fazla karışıklığın geleceği noktayı tahmin edebilir.

8. Değerlendirme nasıl yapılmalıdır?
   Testteki her soru dilin bir noktasını işaret etmelidir. Öğrencilere bir çiftteki kelimeleri ayırt etmeleri veya bir
   cümlede uygun fiili sağlamaları sorulabilir.
   9.Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
   Öğretmenler, öğrencilerin nerede hata yapabileceklerini veya öğretilenleri söylemelerindeki sınırlamaları
   önceden düşünmeli ve öğrenci hatalarına fırsat vermemeliler.
   TEKNİKLER :
   Dialog Memorization (diyalog ezberleme) :
   İki karakter arasındaki diyaloglar veya kısa karşılıklı konuşmalar ile genelde ders başlatılır. Öğrenciler
   taklitçilik yoluyla diyalogu ezberlerler. Öğretmen diyalogdaki bir kişinin rolünü, öğrenci ise diğer bir kişinin rolünü
   alır. İlk karakterin diyalogları öğrenildikten sonra diğerininkiler ezberlenir. Aynı şekilde sınıfın yarısı bir rolü, diğer
   yarısı başka bir rolü alabilir. Diyalog ezberlendikten sonra öğrenciler bireysel olarak diyalogu yapabilir.
   “Audio-Lingual” metotta cümle ve dilbilgisi özellikleri diyaloglar içinde öğretilir. Daha sonra bu özellikler
   diyaloga bağlı kalınarak tekniklerle kuvvetlendirilir.
   Backward build-up / Expansion drill (parçalara ayırma) :
   Bu teknik daha çok öğrenciler uzun bir cümlenin telaffuzunda problem yaşadıklarında kullanılır. Öğretmen
   cümleyi parçalara ayırır ve sondan başlayarak parça parça öğrencilere tekrarlatır. Tekrarlamaya sondan
   başlanınca öğrencilerin dikkati daha çok yeni bilginin bulunduğu cümlenin son kısmına çekilir. Öğrenciler bütün
   bir cümleyi hatasızca tekrarlayıncaya kadar çalışma devam eder.
   Repetition drill (tekrar) :
   Öğrencilerden öğretmenin örneğini mümkün olduğunca hızlı ve doğru tekrarlanması istenir. Bu teknik
   öğrencilere yeni diyaloglar öğretmek için kullanılır.
   Chain drill (zincir) :
   Zincirleme tekniği adını sınıfta oluşturduğu zincirleme bir iletişimden alır. Öğretmen bir öğrenciyi
   selamlayarak başlar ve ona bir soru sorar. Soruyu cevaplayan öğrenci yanındaki arkadaşına dönüp onu selamlar
   ve bir soru sorar. Bu şekilde devam eder. Zincirleme tekniği sınırlı olmasına rağmen kontrolü kolaydır. Bu teknik
   aynı zamanda öğretmene bütün öğrencilerin telaffuzunu kontrol etme fırsatı verir.
   Single-slot substitution drill (tek sözcük yerleştirme) :
   Öğretmen diyalogdan bir cümle okur ve farklı bir kelime (cue) verir. Bu kelimeye anahtar (cue) denir.
   Öğrenciler verilen kelimeyi okunan cümledeki uygun yere yerleştirirler. Bu teknikteki amaç öğrencilerin cümledeki
   uygun yeri bulma ve doldurmayı öğrenmeleridir.
   Multiple-slot substitution drill (Farklı yere aynı sözcüğü yerleştirme) :
   Bu teknikte öğretmen yine anahtar kelimeler verir, bu kelimeler diyalogdaki farklı yerlere gelecektir.
   Öğrenciler kelimeyi tanımalı veya cümlede nereye konulması gerektiğini bulmalılar. Gerekirse özne-yüklem
   uyumu gibi değişiklik yapacaklar. Daha sonra cümleyi verilen kelimeyi uygun yere koyarak okuyacaklardır.
   Transformation drill (çeviri) :
   Öğretme olumlu bir cümle verir ve bunun olumsuz cümleye çevrilmesini ister. Aynı şekilde soruya, aktif bir
   cümleyi pasife veya dolaylı cümleye çevrilmesi istenebilir.
   Question and answer drill (soru-cevap) :
   Bu teknik öğrencilerin soru cevaplama pratiği yapmasını sağlar. Öğrenciler, öğretmenin sorularını çok
   çabuk anlamalı ve cevaplamalılar. Aynı şekilde öğretmen anahtar kelimeler vererek öğrencilerden sorular
   oluşturmalarını isteyebilir.
   Use of minimal pairs (seslerle çalışma) :

Ortak sesleri olan iki farklı kelime (e.g. ship, sheep) ile çalışılır. Önce öğrenciler farkı anlar ve daha sonra
doğru telaffuzları yapmaya çalışırlar. Öğretmen sesleri, öğrencilerin ana dili ve hedef dili arasında bir
karşılaştırma yaptıktan sonra belirler.
Complete the diyalog (diyalog tamamlama) :
Diyalogtan öğrencilerin öğrendiği bazı kelimeler silinir ve tamamlamaları istenir.
Grammar game (dilbilgisi oyunu) :
Süpermarket alfabesi oyununda bir öğrenci A harfiyle bir yiyecek söyler bir sonraki hem A harfiyle hem de
B harfiyle yiyecek söyler, oyun bu şekilde devam eder. Bu oyunda tekrarlama fazladır. Öğrenciler sınırlı olsa da
kendilerini ifade ederler.
SONUÇ :

1. Hedef dili kazanma alışkanlıklar oluşturularak mümkündür.
2. Ana dilin alışkanlıkları hedef dile karışabilir.
3. Hatalar mümkün olduğunca ortadan kaldırılmalıdır.
4. Odaklanma hedef dilin yapısal modelleri (structural pattern) üzerinde olmalıdır.
5. Yeni materyal tanıtılırken diyaloglar kullanılır.
6. Öğretmeni model alarak taklit yoluyla öğrenilir.
7. Minimal-Pair tekniğiyle telaffuz üzerinde çalışırlı.
   THE GRAMMAR-TRANSLATION METHOD BÖLÜM 2
   Tanım :
   Yeni bir metod değildir, dil öğretmenleri tarafından uzun yıllar farklı adlarla kullanılmıştır. İlk olarak, Latin ve
   Yunanca gibi klasik dillerin öğretiminde kullanıldığı için Classical Method ta denir. Günümüzde bu metod,
   öğrencilerin okumalarına ve yabancı dil edebiyatını değerlendirmelerine (appreciate) yardımcı olmak için
   kullanılır. Dahası, Hedef dildeki dil bilgisi çalışmalarıyla öğrenci kendi ana dilinin dil bilgisini daha iyi kavrayacak
   ve oluşan yakınlık ana dilin daha iyi yazılıp konuşulmasını sağlayacaktır. Son olarak yabancı dil öğretimi
   öğrencilerin zeka gelişimine yardımcı olmaktadır. Beklide öğrenciler öğrendikleri hedef dili hiç kullanmayacaklar
   ama zihinsel çalışmanın yararını göreceklerdir.
   Şimdi bu metodu daha iyi anlayabilmek için Kolombiya’da bir üniversitede üst-orta seviyede 42 öğrencinin
   bulunduğu bir sınıftaki dersi gözlemleyelim. 2 saat süren ders haftada 3 kez yapılmaktadır.
   Gözlem (Davranış) ve Prensipler (Düşünce) :
8. Öğrenciler Mark Twain’den bir pasaj okurlar.
   Hedef dili öğrenmenin önemli maksatlarından biri de o dilde yazılı edebiyatı anlayabilmektir. Edebi dil,
   konuşma dilinden daha üstündür. Öğrencilerin hedef dili çalışması edebiyat ve sanat hakkında sınırlıdır.
9. Öğrenciler pasajı İngilizce’den kendi dillerine çevirirler.
   Bir dili öğrenmekteki önemli bir başarı da çeviri yapabilmektir. Çeviriyi başarılı yapabilen öğrenciler dil
   öğreniminde de başarılı sayılırlar.
10. Öğretmen öğrencilere ana dillerinde pasaj hakkında soruları olup olmadığını sorar. Bir öğrenci
    bir kelimenin anlamını sorar ve öğretmen İspanyolca cevap verir.
    Hedef dilde iletişim kurabilmek yabancı dil eğitiminin hedeflerinden değildir.
11. Pasajın sorularını öğrenciler yazılı olarak cevaplarlar.
    Öncelikle yazma ve okumaya önem verilir. Dinlemeye ve konuşmaya az, telaffuza hiç önem verilmez.
12. Bir cevabın doğru olup olmadığına öğretmen karar verir. Eğer cevap doğru değil ise, öğretmen
    başka bir öğrenci seçer veya cevabı kendisi verir.
    Sınıfta otorite öğretmendedir. Öğrencilerin doğru cevabı almaları çok önemlidir.
13. Öğrenciler yeni öğrendikleri kelimeleri İspanyolca’ya çevirirler.
    Bütün hedef diller için ana dilde karşılıklar bulunabilir.
14. Öğrenciler “-ty” ekinin İspanyolca’daki “-dad” ve “-tad” ile aynı görevi gördüğünü öğrenirler.
    Ana dil ile hedef dil arasındaki benzerlikler öğrenmeyi kolaylaştırır (facilitate).
15. Öğrencilere two-word kelimelerin kullanımları hakkında dilbilgisi kuralları verilir.
    Hedef dildeki dilbilgisi kalıplarını öğrenmek öğrenciler için önemlidir.
16. Öğrenciler alıştırma olarak, verilen örneklere öğrendikleri kuralları uygularlar.
    Tümdengelim (deductive) yoluyla kesin dilbilgisi kuralları belirlemek kullanışlı, pedagojik bir tekniktir.
17. Öğrenciler kelimeleri ezberlerler.
    Dil öğrenme böylelikle zihinsel egzersiz yapmayı sağlar.
18. Öğretmen, öğrencilerden dilbilgisi kurallarını belirtmelerini ister.
    Öğrenciler hedef dilin dilbilgisi kurallarının bilincinde (conscious) olmalılar.
19. Öğrenciler düzensiz fiillerin 2. ve 3. hallerini ezberlerler.
    Fiil çekimleri ve diğer dilbilgisi kurallarının mümkün olduğunca ezberlenmeleri sağlanmalıdır.
    METOD HAKKINDA SORULAR :
20. “Grammar-Translation” metodu kullanan öğretmenin amaçları nelerdir?

• Öğrencilerin hedef dildeki yazılı edebiyatı okuyabilmelerini sağlamak.
• Öğrencilere grammar kurallarını ve kelime bilgisini öğretmek
• Öğrencilerin zihinlerini geliştirecek akıl egzersizleri sağlamak.

1. Öğretmenin rolü nedir? Öğrencilerin rolü nedir?
   Öğretmen otoritedir. Öğrenciler, öğretmenin söylediklerini yaparak onun bildiklerini alacaklarına inanırlar.
2. Öğretme-öğrenme sürecinin kendine has özellikleri nelerdir?
   Öğrencilere bir dilden diğerine çeviri yapmak öğretilir. Çeviri yaptıkları konular genelde hedef dilin kültürü
   hakkındadır. Öğrencilere kesin dilbilgisi kuralları verilir, ezber istenir. Daha sonra bu kurallar örneklere uygulanır.
   Fiil çekimleri gibi gramatik çekim listelerini de öğrenirler.
3. Öğretmen-Öğrenci ve Öğrenci-Öğrenci etkileşimi nasıl olmalıdır?
   Etkinin büyük bölümü öğretmenden öğrenciyedir. Etkileşimi öğrenci başlatmaz (initiation) veya öğrenci-
   öğrenci etkileşimi çok azdır.
4. Dil ve kültür nasıl görülür?
   Yazı dili ve edebiyat dili, sözlü dilden daha üstün sayılır. Bu nedenle öğrenciler daha çok yazı dilini çalışır.
   Kültür, edebiyat ve sanattan oluşur (consist).
   6.Dilin hangi alanları ve özellikleri vurgulanır?
   Dilbilgisi ve kelime bilgisi vurgulanır. Okuma ve yazma daha önemlidir. Telaffuza, konuşma ve dinlemeye
   çok önem verilmez.
   7.Öğrencilerin doğal dilinin rolü nedir?
   Hedef dilde bir cümlenin anlamını kavramak için öğrenciler ana dillerinden yararlanırlar. Sınıfta genelde
   öğrenciler ana dillerini kullanırlar.
   8.Değerlendirme (evaluation) nasıl yapılmalıdır?
   Değerlendirmede yazılı çeviri testleri veya karşılaştırmalar (vice-versa) daha çok kullanılır. Hedef dilin
   kültürü ve dilbilgisi kuralları hakkında daha çok soru sorulur.
5. Öğretmenin öğrenci hatalarına tutumu nasıl olmalıdır?
   Öğrencilerin doğru cevabı alması çok önemlidir. Öğrenci bir hata yaparsa veya cevabı bilemez ise doğru
   cevabı öğretmen verir.
   TEKNİKLER :
   Translation of a Literary Passage (Edebi bir pasajın çevirisi) :
   Öğrenciler bir okuma parçasını hedef dili anadillerine çevirirler. Pasajdaki kelime bilgisi ve dilbilgisi yapıları
   sonraki derslerde işlenir. Pasaj, hedef dilin edebiyatından seçilmiş olabilir veya öğretmen vermek istediği kelime
   ve dilbilgisi yapılarına uygun pasajı kendi yazabilir. Çeviri hem sözel hem de yazılı şekliyle çalışılabilir. Öğrenciler
   deyimleri çevirmez ama anlamlarını kavramaya çalışırlar.
   Reading Comprehension Questions (Okuduğunu anlama soruları) :
   Öğrenciler pasaj hakkındaki soruları cevaplarlar. Sorular belli bir sıra (sequenced) içinde verilir. İlk soru
   grubu genelde pasajda verilen bilgiler hakkında olur. İkinci soru grubunda ise öğrenciler pasajdan çıkardıkları
   sonuçlardan bahsederler. Yani cevabı pasaja göre verecekler ama cevap pasajda somut bir şekilde
   bulunmayacak. Üçüncü soru grubunda öğrenciler pasajı kendi deneyimleriyle ilişkilendirirler.
   Antonyms/Synonyms ( Zıt anlamlı-Eş anlamlı sözcükler) :
   Öğrencilere bir grup sözcük verilir ve pasajdan zıt anlamlılarını veya eş anlamlarını bulmaları istenir. Veya
   pasajdaki belirli sözcükleri öğrencilerin hedef dilde tarif etmeleri istenebilir.
   Cognates (Aynı kökten gelen sözcükler) :
   Öğrencilerden diller arasında karşılık olan ses örneklerini veya telaffuzları öğrenmeleri için “cognates”
   öğretilir. Öğrencilere anlamları farklı olmasına karşın hedef ve ana dilde telaffuzu aynı gibi görünen sözcükler
   öğretilebilir. Tabii bu bütün dillerde kullanışlı olamaz.
   Deductive Application of Rule (Tümdengelim kurallarının uygulanması) :
   Dilbilgisi kuralları genelde örnekler ile birlikte sunulur. İstisnalar da not alınır. Öğrenciler bir kuralı
   algıladıklarında değişik örneklerde o kuralın uygulanması istenebilir.
   Fill-in-the-blanks (Boşluk doldurmaca) :

Öğrencilere eksik kelimelerin olduğu cümleler verilir. Boşluklar uygun dilbilgisi yapısı, kelime, belirteç ile
doldurulabilir.
Memorization (Ezber) :
Öğrencilere ana dillerindeki karşılıklarıyla birlikte hedef dilde kelimeler verilip ezberlemeleri istenir. Aynı
şekilde fiil çekimleri gibi dilbilgisi kural ve yapıları da ezberletilebilir.
Use Words in Sentences (Cümlelerde kelimeler kullanma) :
Bir kelimenin anlamını ve kullanım yerini kavradığını göstermek için öğrenciler kelimenin geçtiği cümleler
oluşturabilirler.
Composition (kompozisyon) :
Öğretmen konu verir ve öğrenciler hedef dilde bir pasaj yazar. Konu derste işlenen okuma parçasındaki
fikirler hakkında olabilir. Bazen pasaj yerine özette (precis) istenebilir.
SONUÇ :

6. Yazılı edebi metinleri okuyabilmek için hedef dil öğrenmek önemli bir nedendir. Hedef dilin kültürü
   önemlidir.
7. Edebiyat ve güzel sanatlar kullanılarak kültür verilir.
8. Çeviri yaparak pratik sağlanır.
9. Okuma parçalarından değişik türlerde sorular çıkarılarak öğrenme geliştirilir.
10. Grammar yapıları kesin kurallarla (deductively) verilir.