Ogrenci Secme ve Yerlestirme Merkezi

MODÜL 3 ÖZEL EĞİTİM VE REHBERLİK

Okuma Süresi:159 Dakika, 24 Saniye

Eğitim Kurumunun Ortaya Çıkışı

Bireyde  meydana  gelen  davranış  değişikliklerinin  bir  bölümü  rastlantılarla  ve kendiliğinden  gerçekleşir.  Bir  kısmı  ise  yetişkinler  tarafından  planlı  ve  kasıtlı  olarak gerçekleştirilir.   Bireyde   toplumca   istenen   davranışları   geliştirme   sürecine   Eğitim   adı verilmektedir.  Eğitim önemli ölçüde okulda yapılmaktadır. Okul, insanların birlikte ya da birbirinden öğrenmek için bir araya geldiği insan topluluğudur. Hayatta öğrendiğimiz şeylerin çoğunu diğer insanlardan ve onlarla öğreniriz. Öğrenme bireysel bir süreç olduğu kadar sosyal bir süreçtir.

Konu Merkezli Eğitim

Eğitim mi öğretimin mi hangisinin daha önemli olduğu tartışması ile ilgili eğitim sisteminin eğitim boyutu ihmal ettiği kanısı hakimdir. Aydınlanma döneminde

Jean Jacques Rousseau kendi ideal, doğacı (natüralist) eğitim anlayışını dile getirmiştir.

Rousseau çocuğun fizyolojik ve psikolojik tabiatının tanınarak eğitimin ona uygun biçimde düzenlenmesi gerektiğini savunmuştur ve konu merkezli eğitim anlayışı yerine öğrenci merkezli bir eğitim anlayışının kullanılması gerektiğini öne sürmüştür.

Hümanizm

Hümanist yaklaşımın eğitime katkıları olarak herkese eğitim anlayışı, eğitimin yaygınlaştırılması, eğitimde fırsat eşitliği, eğitimde evrensel değerlerin öğretilmesi sayılabilir.

Günümüz Eğitim Anlayışı

Günümüzdeki  eğitim  anlayışı,  hümanizmanın  sunduğu  anlayıştaki  ilkeleri  içselleştirmiştir.

Eğitimde artık bireysel farklılıklara saygının

farklılıkların geliştirilmesi ve dikkate alınması gerektiğine dair anlayışlar gelişmeye başlamıştır.

Öğretim kadrosu öğrencilere bilgi, tutum ve anlayış oluşturmakla yükümlüdür.

İkinci değişken yönetim hizmetleridir ve yönetim hizmetleri okuldaki öğretim ve öğrenci  kişilik  hizmetlerini  yapan  kişilerin  işlerini  kolaylaştırmakla  yükümlüdürler.  Okul yöneticileri, memurlar ve aynı zamanda denetçiler de bu gruptadır.

Okul  örgütündeki  diğer  yapı  öğrenci  kişilik  hizmetleridir.  Öğretim  ve  yönetim hizmetlerinin dışında kalan, öğrenciye dönük olarak düzenlenen tüm hizmetlere denir.

Öğrencilerin öğretmenler tarafından ele alınamayan ve genellikle ikinci sıraya atılan ihtiyaçları vardır.

öğrencilerin   sosyo-duygusal,   akademik   ve   kariyer   anlamında   gelişmelerinin   önemini vurgulamakta ve iyi oluş düzeyleri yüksek bireyler olmalarını istemektedir.

Konu merkezli eğitim anlayışının hâkim olduğu dönemlerde önemli görülmeyen bu ihtiyaçlar  öğrenci  merkezli  eğitim  anlayışının  genel  kabulü  ile  birlikte  önemli  görülmeye başlanmıştır.

Rehberlik ve Eğitim

Psikolojik danışma ve rehberlik ile eğitim arasındaki ilişki, eğitim sürecini oluşturan üç boyut bakımından  daha  belirgin  olarak  ortaya  konabilir.  Eğitim  sürecinde  üç  ana  alan,  sürecin bütünlüğünü oluşturmaktadır. Bunlar,

(1) öğretim,

(2) yönetim ve

(3) öğrenci kişilik hizmetleri alanı olarak sıralanmaktadır.

Öğretim

Öğretim,  okul  örgütünün  en  geniş  boyutudur.  Akademik  öğrenme  ile  ilgili  tüm  bilgi  ve becerilerin  kazandırılması  bu  alan  içine  girer.

Yönetim

Yönetim  alanı,  eğitim  surecinin  fonksiyonlarını  yerine  getirebilmesi  ve  öğrenci  kişilik hizmetlerinin  sunulması  için  gerekli  olan  liderliğin  alınması,  yetki  ve  sorumlulukların kullanılması ile ilgilidir.

Öğrenci Kişilik Hizmetleri

öngörülen   bilgi   ve   becerileri   kazandırmaya çalışmaktadırlar.

bilgi ve becerilerin genellikle öğrencilerin gelişimlerini sağlamaya yönelik olduğu düşünülür.

öğretmenler tarafından ele alınmayan veya genellikle ikinci sıraya itilen ihtiyaçları vardır.7

Öğrenci Kişilik Hizmetleri (ÖKH) eğitim sürecinde

öğretim ve yönetim hizmetlerinin dışında kalan ve öğrencinin kişilik gelişim ihtiyaçlarını karşılamaya dönük tüm yardım hizmetleridir. Bu hizmetler

(1) Sağlık hizmetleri;

(2) sosyal yardım hizmetleri;

(3) rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri;

(4) özel eğitim ve özel yetiştirme hizmetleri ve

(5) sosyal-kültürel hizmetlerdir.

Sosyal Yardım Hizmetleri:

Yani öğrencilere ekonomik yardımlardan yararlanma,

barınma (yurt, pansiyon), kredi, burs, yiyecek, giyecek, ulaşım vb. gibi ihtiyaçları temin etmek

bu tip hizmetleri

Özel Eğitim ve Özel Yetiştirme Hizmetleri:

özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak üzere özel yetiştirilmiş personel ile uygun ortamlarda sürdürülen hizmetler.

Özel Genellikle öğrencilere kendilerini sınayabilecekleri ortamlar sunarlar.

Eğitsel kollar öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yapabilecekleri şeyleri göstermektedir.

Serbest zaman eğitimi verme,  serbest zamanlarını değerlendirme olanakları sunma, ilgilere göre çeşitli sosyal ve kültürel etkinlikler planlama,

Öğrenci Kişilik Hizmetleri (ÖKH)

Psikolojik ve Danışma

Sağlık

Özel Eğitim ve Özel Yetiştirme

Sosyal ve Kültürel Hizmetler

Sosyal Yardım

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri:

Bireye kendini anlaması, çevredeki olanakları tanıması ve doğru kararlar vererek özünü gerçekleştirebilmesi için yapılan sistematik ve profesyonel bir yardım

Okul rehberlik  ve  psikolojik  danışma  programı  ve  sınıf  rehberlik  programı, 

okuldaki  rehberlik hizmetlerinin neler olduğunun yazılı belgeleridir.

Rehberliğin Eğitim İçindeki Yeri

Rehberlik hizmetleri, öğretmenin eğitim-öğretim çalışmalarını  çeşitli  yönlerden  destekleyerek,  kolaylaştırarak  ve  daha  etkili  hale  getirerek öğretmelere   de   yardımcı   olur.  

Sınıf Rehberlik Programı incelendiğinde akademik, kariyer ve sosyo duygusal gelişim alanları ve bu gelişim alanlarına yönelik yeterlikler görülecektir. Sınıf Rehberlik Programı’nda yer alan üç gelişim alanın değişen eğitim anlayışının bir uzantısı olduğu söylenebilir.

Rehberliğin Ortaya Çıkmasını Gerektiren Koşullar

Öğretim  hizmetlerinin  etkinliğini  artırmak  için  rehberlik hizmetlerine gerek duyulmuştur.

Bunlar ekonomik, sosyal, psikolojik, felsefi etkenler olarak gruplanabilir. Kuzgun  (2000)  bu  faktörleri  şöyle sıralamaktadır:

1.   Meslek seçiminin zorlaşması

2.   Bireysel farkların eğitimde dikkate alınma zorunluluğu

3.   İlerlemeci eğitim anlayışının benimsenmesi

4.   Demokratik toplumlarda bireylere tanınan seçme özgürlüğü

5.   Demokratik yasamın karar verme gücüne sahip bireyler gerektirmesi

6.   Eğitimde bireyin duygusal yönlerine verilen önemin giderek artması

7.   Psikometride gelişmeler

8.  Akıl sağlığına verilen önemin artması

Tüm bu gelişmeler sonucunda, günümüzde tüm okullarda rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti  verilmesi  anlayışı  yaygınlaşmıştır,  bu  hizmetleri  vermek  için  rehberlik  servisleri bulunmaktadır. Günümüz toplumları psikolojik sağlığı yerinde, sağlıklı kararlar verebilen ve uygun tercihler yapabilen bireyler öngörmektedir.

2. REHBERLİĞİN TARİHİ, İLKELERİ VE İŞLEVLERİ

Rehberliğin Tarihi, İlkeleri ve İşlevleri

Rehberlik ve psikolojik danışmanın ilkelerini birçok şey gibi Eflatun, Sokrat ve Aristo’da bulmak mümkün ise de bugünkü anlayışa yakın uygulamalar daha sonralarda görülmeye başlamıştır.

Bir meslek olarak okul danışmanlığı, ilk olarak 1800’lerin sonlarında Sanayi Devrimi ile  birlikte  ortaya  çıkan  mesleki  rehberlik  hareketi  olarak  başlamıştır.  1907’de  ABD’de Boston’da kurulan Meslek Bürosunun amacı iş arayan gençlere meslekî yardım verebilmek ve öğretmenleri meslekî rehberlik alanında yetiştirmektir.

Jesse Davis tarafından gerçekleştirilmiştir ve Davis okul rehberlik programı geliştirmiş ve uygulamıştır. Bu çalışma eğitsel rehberlik kapsamında değerlendirilebilecek çalışmalar arasındadır. Daha sonra rehberlik anlamında başka Rehberlik Yaklaşımı ve Modelleri ortaya çıkmış ve yaygınlaşmıştır.

Günümüzde Rehberlik

Rehberlik  çalışmaları  başlangıçtan  günümüze  bakıldığında  1900-1920  yıllar  arası  “meslek seçimi  ve  işe  yerleştirme”  ağırlıklı;  1930-1960  yılları  arasında  “okula  uyum”  ağırlıklı  ve 1960’dan günümüze ise “kişisel gelişim” ağırlıklı olarak yürütüldüğü görülür. Bugün hâlihazırda tüm dünyada rehberlik hizmetlerinin nasıl olması gerektiği ile ilgili farklı yaklaşım ve modeller vardır. Bu modellerin sadece başlıklarından bahsedeceğiz:

1.   Parsons Modeli: Frank Parson’un Parsonien Modeli. Bu modelin özelliği, kişilerin mesleki seçim süreçlerine yardımcı olmak,  mesleki rehberlik etmektir.

2.  Özellik Faktör Modeli (Klinik Model): Öğrencilerin ayrıntılı incelenmesini tanınmasını gerektiren ve çok sayıda ölçme aracının geliştirilmesine katkıda bulunan bir modeldir.

3.   Rehberliği Eğitim Süreci ile Karşılaştıran Model: Rehberliği diğer konular gibi eğitim sürecinde öğretilecek bir konu olarak görür.. Bu da rehberlik için eğitim programlarının içinde ders saati ayrılmasına katkıda bulunmuştur.

4.   Rehberliği Karar Verme Sürecine Yardım Olarak Gören Rehberlik Modeli: Rehberliğin kişilerin  karar  aşamasında  yararlanacağı  bir  hizmet  olarak  görür  ancak  bu  rehberliğin süreklilik ilkesi ile çelişmektedir.

5.   Gelişimsel/Kapsamlı Rehberlik Modeli: Bu en güncel yaklaşım olarak düşünelim. Gelişim süreklidir ve rehberlik de bu süreci destekleyen bir modeldir. Günümüzde daha kullanışlı bir model olarak karşımıza çıkıyor.

Kısacası rehberlik faaliyetleri:

1900 – 1920: Meslek seçimi ve işe yerleştirme 1930 – 1960: Okula uyum 1960’dan günümüze: Kişisel gelişim ağırlıklı olarak ( öğrencilerin sosyo duygusal gelişimi, kariyer gelişimi vb. alanlarına vurgu yaparak) yürütülmektedir.

Türkiye de Rehberliğin Gelişimi

1951-1956 hareketli yıllardır.1952 – 1953 Uzmanlar: Türkiye’ye uzman getirme ve yurt dışına uzman gönderme şeklinde devam ediyor süreç. Bu kapsamda ilk defa: 1953-1954 eğitim-öğretim yılında Gazi Eğitim Enstitüsü (bugünkü Gazi Eğitim Fakültesi) Pedagoji ve Özel Eğitim Bölümlerinde “rehberlik” ve “rehberlik teknikleri” dersleri programlara konmuş ve okutulmaya başlanmıştır. 1955 yılında Ankara Demirlibahçe İlkokulunda Psikolojik Servis Merkezi açılmıştır. Kalkınma Planlarında (1960)  ve  Millî  Eğitim  Şuralarında  rehberlik  konusu  ele  alındığı  ve  bu  konuda  neler yapılabileceğinin tartışıldığı görülmektedir.

1953: Test ve Araştırma Bürosu: Öğrencilerin yetenek ve ilgilerine göre testler geliştirmek, uyarlamak ve bunları uygulama amacı ile kurulmuştur.

Rehberlik, MEB Şuralarında gündeme geldikten sonra rehberliğe yönelik kararlar alınmaya başlanmıştır. 9. sınıfın yöneltme sınıfı olması, 9. MEB Şura’da Rehberlik dersinin zorunlu hâle gelmesi gibi tartışmalar ile gelişim göstermiştir.

Bugün  Türkiye’de  rehberlik  hizmetleri  illerde  Rehberlik  ve  Araştırma  Merkezleri  (RAM), okullarda ise Rehberlik Servisleri şeklinde örgütlenmiştir.

Rehberliğin Anlamı, Amacı ve İlkeleri

Rehberliğin çok çeşitli tanımları yapılmıştır.  En yaygın tanımlardan biri: Rehberlik kendini  anlaması,  problemlerini  çözmesi,  gerçekçi  kararlar  alması,  kapasitelerini geliştirmesi, çevresine dengeli ve sağlıklı bir uyum yapması ve böylece kendini gerçekleştirmesi için uzman kişilerce bireye yapılan psikolojik yardımlardır.

Tanımların Ortak Yanları

Rehberlik bir süreçtir;

“Süreç” kavramı herhangi bir zaman dilimi ile ilişkili değildir. Rehberlik bir anda olup biten bir iş değildir. Rehberlik çalışmalarının etkili sonuçlar vermesi bir süreyi gerektirir.

Rehberlik bireye yardım etme işidir;

Rehberlik yardımı psikolojik bir yardımdır. Rehberlik yol gösterme, öğüt verme, başkasının adına karar verme gibi bir yardım değildir. Bu süreçte her iki tarafın gönüllülüğü esastır.

Rehberlik yardımı bireye dönüktür;

Rehberlik hizmetlerinin merkezinde birey vardır. Okul ortamında rehberliğin ilgilendiği birey öğrencidir. Her öğrenci geliştirilebilecek kapasiteye sahiptir. Hiçbir öğrenci ortalama değildir.

Rehberlik bilimsel ve profesyonel bir yardımdır;

Bilimsel ilke ve yöntemlere uygun olarak rehberlik yardımı belirli bir plan, program ve sistem içinde sunulabilir.

Rehberliğin esası bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir.

Kendini gerçekleştirme, bireyi bir bütün olarak ele alan ve özellikle normal bireyin gelişimini inceleyen “insancıl psikoloji” akımının geliştirdiği bir kavramdır. Kavram, bireyin doğuştan sahip olduğu potansiyeli ortaya çıkarabilme isteği olarak tanımlanmıştır.

Rehberliğin Amacı

Rehberliğin amacı, bireyin kendini gerçekleştirmesine yardım etmektir. Kendini gerçekleştirmekte olan bireyin taşıdığı özellikler, aslında psikolojik sağlığı yerinde olan insan özellikleridir.

Rehberliğin İlkeleri

Rehberliğin  temelini  oluşturan  ilkeler  RPD  alan  çalışanlarının  görüşlerini  temsil  eder. Türkiye’deki yetkili rehberlik uzmanlarının kanısına dayanılarak sekiz ilke üzerinde genel bir anlaşma bulunduğu ortaya çıkmıştır.

İlke 1: Rehberliğin temelinde insan hak ve sorumlulukları ile yakından ilgili demokratik ve insancıl bir anlayış vardır.

İlke 2: Rehberlik uygulamalarında öğrenci ile yakından ilgili olan herkesin anlayış ve iş birliği içinde çalışması gerekir.

İlke 3: Rehberlik anlayışı, her türlü çalışması ile öğrenciyi merkeze alan bir eğitim anlayışını öngörür.

İlke 4: Rehberlik yardımının esası, öğrencilerin kendi kişiliklerini daha iyi anlamalarını, problemlerine çözüm yolları bulmada onların kendi kendilerine yeter bir duruma gelmelerini sağlamaktır.

İlke 5: Rehberlik bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal olan bütün kapasitelerini kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda en uygun bir düzeyde geliştirmesi için öğrencilere yardım etmelidir.

İlke 6: Öğrencilere rehberlik yardımı verirken onları türlü yönleri ile tanımak gerekir.

İlke 7: Rehberlik uygulamaları her okulun amaç ve ihtiyaçlarına uygun olan alanlarda yoğunlaştırılmalıdır.

İlke 8: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde gizlilik esastır: Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin verilişi sırasında danışmanın mahremiyetine saygı duyulmalı, onun sırlarını saklamaya özen gösterilmelidir.

İlke 9: Rehberlik hizmetleri planlı, programlı, örgütlenmiş bir biçimde ve profesyonel bir düzeyde sunulmalıdır.

Psikolojik Danışma ve Rehberlikte Yanlış Anlayışlar

Türkiye’de psikolojik danışma ve rehberliğin ne olduğuna ilişkin, 1950’li yıllardan bu yana çok şeyler yazılıp söylenmiş olmasına rağmen hâlen günümüzde RPD kavramlarıyla ilgili bazı yanlış-anlayışlar bulunmaktadır.  Bu yanlış anlayışlar şöyle özetlenmektedir:

1.   RPD yardımı bireye tek yönlü olarak doğrudan doğruya yapılan bir yardım değildir.

2.   RPD yardımının temelinde bireye acımak, onu kayırmak, her sıkıntıya düştüğünde bireye kanat germek gibi bir anlayış yoktur.

3.   RPD bireyin sadece duygusal yanı ile ilgilenmez.

4.   RPD’de kullanılan bütün yöntem ve teknikler amaç değil, sadece araçtır.

5.   RPD yardımı akademik bir öğrenme konusu ya da ders değildir.

6.   Rehberlik bir disiplin görevi değildir; rehberlik yargılamaz ve ceza vermez.

7.   RPD yardımı her türlü problemi hemen çözebilecek sihirli bir güce sahip değildir. REHBERLİK HİZMETLERİ/İŞLEVLERİ

Psikolojik Danışma

Psikolojik  danışma,  bireyin  karar  verme  ve  problem  çözme ihtiyaçlarını karşılayarak gelişim ve uyumunu sürdürmesine yardımcı olmak amacıyla bireyle yüz yüze kurulan psikolojik yardım ilişkisidir.

Oryantasyon

okula ve yakın çevresine uyumlarını ve böylece öğrencilerin eğitim   hizmetlerinden   en   etkili   bir   şekilde   yararlanmalarını,   amaçlayan   hizmetlerdir. Oryantasyon hizmetlerinde şu çalışmalara yer verilebilir:

(1) Okulun kurum olarak tanıtılması ve kısa tarihi,

(2) okulun bina ve olanakları,

(3) çevre,

(4) programlar,

(5) program dışı etkinlikler,

(6) rehberlik servisi, kurallar vb.

Bireyi Tanıma

Rehberlik bireyin kendini ve çevredeki olanakları tanıması ile başlar. Bu bağlamda, bireyi tanıma tüm diğer etkinliklerin bir şekilde ilişkilendiği rehberlik işlevidir. Bireyi tanımadan ona verilecek hizmetleri belirlemek mümkün olmadığı gibi, psikolojik danışma yapmak da mümkün değildir.

Bilgi Toplama ve Yayma

Bilgi toplama etkinlikleri öğrencilerin kendilerine uygun eğitsel ve mesleki tercihler yapmalarına yardım etmeye yöneliktir. Bu amacı gözden uzak tutmamak gerekir. Rehberlik alanları açısından bakıldığında bilgi toplama ve yayma hizmetleri eğitsel ve mesleki rehberlikle yakından ilişkilidir. Bilgi toplarken okul içi kaynakların dışında başka kaynakları da kullanmak gerekir.

Yöneltme ve Yerleştirme

Yerleştirme çalışmaları okul içi veya okul dışı olarak sınıflanabilir. Okul sınırları içinde kalan eğitsel ve sosyal konulardaki yerleştirmeler okul içi, okul sınırlarını aşan başka bir okul veya işe yerleştirme çalışmaları ise okul dışı yerleştirme çalışmalarıdır. Başka bir açıdan, yerleştirmeler eğitsel, mesleki ve sosyal olmak üzere üç gruba ayrılır. Eğitsel yerleştirmeler eğitim programı, ders, kurs ve başka bir okul gibi yerleştirmeleri kapsar. Mesleki yerleştirmeler öğrencilerin bir iş veya mesleğe yerleştirilmelerini, sosyal yerleştirme ise kültürel, sosyal veya eğitsel kollara yerleştirmeleri kapsar.

İzleme

Rehberlik  hizmetleri  çerçevesinde  yerleştirme  ve  yöneltme  çalışmaları  yapılmaktadır.  Bu çalışmaların amacına ulaşıp ulaşmadığı veya öğrencilere kazandırdıkları konusunda çalışmalar yapılması gerekir. Bu etkinliklere izleme çalışmaları denir. Okuldan mezun olan öğrencilerin ya da bir alanı tercih eden öğrencinin izlenmesi bu kapsamdadır.

şavirlik

Müşavirlik  hizmetleri  buraya  kadar  anlatılan  hizmetlerden  farklı  olarak  dolaylı  yollardan öğrencilere sunulan hizmetlerdir. Çünkü bu diğer hizmetlerden farklı olarak öğrencilere değil okuldaki diğer personele yöneliktir. Okuldaki yöneticilerin ve diğer öğretmenlerin ortak bir rehberlik anlayışına sahip olmalarını sağlamaya yönelik olabilir. Böylece sağlanan ortak anlayış okulda rehberlik hizmetlerini kolaylaştıracaktır.

Araştırma ve Değerlendirme

RPD hizmetlerinin sürekli olarak geliştirilerek iyileştirilmeleri gerekir. Bu geliştirme çalışmaları, yapılan çalışmaların değerlendirilmesi ve ihtiyaç analizleri gibi araştırmalara dayanmalıdır. Bir tür AR-GE çalışması demek olan bu çalışmalar bireylere hizmet verecek olan bir servisin gerçekçi ve etkili olma çabası olarak değerlendirilmelidir.

Çevre ve Veli ile İlişkiler

Okuldaki  çalışmalar  okul  çevresinden  ve  velilerden  destek  görmediği  zaman  etkililiğini kaybeder.   Etkili   çalışma  için   çevrenin   desteğini   almak   gerekir.   Bu   yüzden   rehberlik etkinliklerinde  okul  çevresinin  ve  velilerin  iş  birliğinin  sağlanması  veya  en  azından  bilgi verilmesi gerekir.

3.OKUL REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA PROGRAMI

Okullarda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri

Okul  PDR  hizmetlerinin  nasıl  örgütleneceği  konusunda  çeşitli  modeller  uygulanmıştır.  Bu modelllerden başlıcaları aşağıda kısaca tanıtılmıştır (Erkan, 2004).

1.   Hizmetler Modeli: Bu model 1920’li yıllarda ortaya çıkmıştır ve modelde psikolojik danışmanların etkinlikleri oryantasyon, bireyi tanıma, bilgi verme, psikolojik danışma, yerleştirme ve izleme biçiminde altı kategoride ele alınmıştır.

2.   Süreç Modeli: Bu model de 1920 li yıllarda uygulanmaya başlanmıştır. Psikoljik danışma hizmetinin  klinik  ve  trapötik  yönü  vurgulanmış,  psikolojik  danışmanlar  psikolojik danışma, müşavirlik ve koordinasyon rollerini üstlenmişlerdir.

3.   Görevler Modeli: Bu görevler fazla sayıdadır ve son görev genellikle “Zaman zaman kendisine verilen diğer görevleri yerine getirir.” biçiminde ifade edilir.

4.  Kapsamlı Psikoljik Danışma ve Rehberlik Programları Modeli: PDR hizmetlerini meslek ya da program seçimi ve kriz durumlarına müdahale ilesınırlayan geleneklsel modellere bir tepki olarak bu model kurumsal temelini gelişimsel rehberlik yaklaşımından almıştır. 1960’lı yıllarda ortaya çıkan bu yaklaşımda bireyin gelişimsel ihtiyaçları ön plandadır ve rehberlik hizmetlerinin öğrencilerin içinde bulundukları gelişim dönemlerinin ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olması gerektiği savunulur.

Kapsamlı psikolojik danışma ve rehberlik programının süreçsel ögeleri:

Bireysel   planlama:   Öğrencilerin   kişisel   ve   mesleki   gelişimlerinin   yanı   sıra   kendi öğrenimlerini de planlamaları ve yönetmelerine yardımcı olacak etkinlikler içerir. Burada yer  alan  etkinlikler  psikolojik  danışman  tarafından  planlanır  ve  yönlendirilir.  Bireysel planlama hizmetlerinin verilmesinde bireyi  tanıma,  bilgi  verme,  yerleştirme ve izleme stratejileri kullanılır.

Müdahale hizmetleri: Bu hizmetler çerçevesinde öğrencilerin psikoljik danışma, müşavirlik, sevk  ya  da  sadece  bilgi  vermeyi  gerektiren  acil  sorunlarına  ve  ihtiyaçlarına  yönelik etkinlikler sunulur.

Sistem   desteği:   Sistem   desteği,   PDR   programının   oluşturulması,   sürdürülmesi   ve geliştirilmesini sağlayacak yönetimsel ve eğitsel etkinliklerden oluşur. Bu unsur profesyonel gelişimi personel ve çevreyle ilişkileri öğretmenlere müşavirlik danışma kurulları, topluma ulaşma,  program  yönetimi  ve  yürütülmesi,  araştırma-geliştirme  alanlarında  yapılacak etkinlikleri içerir.

Rehberlik müfredatı: Rehberlik müfredatının amacı, her düzeyden tüm öğrencilere, normal büyüme ve gelişim bilgisi sağlamak ve yaşam becerilerini kazanma ve kullanmalarına yardımcı   olmaktır.   Rehberlik   müfredatının   düzenlenmesi   ve   yürütülmesinden   okul psikolojik   danışmanları   sorumlu   olmakla   birlikte,   müfredatın   başarılı   bir   şekilde uygulanması  için  okuldaki  tüm  birimlerin  ve  personelin  iş  birliği  ve  desteği  gerekir. Rehberlik  müfredatı  öğrencilere  sınıf  ve  grup  etkinlikleri  şeklinde  sunulabilir.  Sınıf etkinliklerini psikoljik danışman tek başına ya da öğretmenlerle birlikte gerçekleştirebilir veya sadece öğretmenlere yardımcı olabilir.

Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma (RPD) Hizmetleri Programı

Okul  Rehberlik  ve  Psikoljik  Danışma  (RPD)  Hizmetleri  Programı:  planlı,  programlı, sistemli,  örgütlü  ve  profesyonel  düzeyde  yürütülen  rehberlik  ve  psikolojik  danışma hizmetlerinin bütünüdür. Bu programı hazırlamakla görevli ekip yani Rehberlik Hizmetleri Yürütme Komisyonu

(RHYK) şunlardan oluşmaktadır:

–     Müdür (veya görevlendireceği yardımcısı)

–     Psikoljik danışman,

–     Her sınıf düzeyinden birer sınıf rehber öğretmeni

–     Ödül ve disiplin kurulu temsilcisi,

–     Okul aile birliği başkanı ve öğrenci temsilcisi,

–     Eğer okulda psikoljik danışman yoksa RAM’dan müşavirlik hizmeti alınarak RHYK

tarafından  hazırlanır  (MEB,2020).  Genel  olarak  birçok  aşamada  okul  psikoljik danışmanı aktif, yönlendirici (müşavirlik) ve esas olarak okul RPD programını yürüten kişidir.  MEb  Özel  Eğitim  ve  Rehberlik  Genel  Müdürlüğü  (ÖRGM)  tarafından hazırlanmakta ve örnek etkinlikler yayınlanmaktadır. (MEB, 2021).

Okul Psikososyal Destek Ekipleri: Millî Eğitim Bakanlığı rehberlik hizmetleri kapsamında, doğal afet, terör, göç, intihar, ölüm-yas, cinsel istismar gibi travmatik ve zorlu olaylar karşısında psikososyal koruma, önleme ve krize müdahale hizmetleri yürütülmektedir (T.C. MEB-Tebliğler Dergisi, 2019. Psikososyal Koruma, Önleme ve Krize Müdahale Hizmmetleri Yönergesi, 2739 sayı, 12.03.2019 tarih. Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Genel Müdürlüğü).

Okul Psikososyal Destek Ekipleri

Şiddete maruz kalma, aile üyeleri/bir yakının kaybı, savaş, terör, doğal afetler gibi yaşam koşullarının bozulmasına ve hizmetlere erişimin güçleşmesine neden olan zor ve stres veren olayların yaşanması, bireylerin ve toplumların dengesini, gelişimini, duygusal ve sosyal iyi oluş hâlini önemli ölçüde etkileyebilir. Psikososyal destek, bu tür kriz durumları sonrası ortaya çıkabilecek  psikolojik  uyumsuzlukların  önlenmesi,  aile  ve  toplum  düzeyinde  ilişkilerin kurulması  ve  geliştirilmesi,  bireylerin  kendi  kapasitelerini  fark  etmeleri  ve  güçlenmeleri amacıyla düzenlenen çok disiplinli hizmetler bütünüdür

Okul Psikososyal Destek Ekipleri;

Okul  müdürü  veya  okul  müdürü  tarafından  görevlendirilmiş  bir  müdür  yardımcısı başkanlığında,

Varsa rehber öğretmenler/psikolojik danışmanlar ve

Rehberlik hizmetleri yürütme komisyonu üyesi her sınıf düzeyinden en az bir sınıf rehber öğretmeninden oluşur.

Okul ekibi birinci dönemin başı, ikinci dönemin başı ve ikinci dönemin sonu olmak üzere yılda üç kez ve ihtiyaç duyulan hâllerde toplanır.

Bildirim Yükümlülüğü

Tehdit, şantaj, cinsel içerikli bir istismar, suça veya uyuşturucu kullanımına teşvik durumu varsa tüm okul personelinin bildirim yükümlülüğü bulunmaktadır. İhmal ve istismar şüphesi bildirim yükümlülüğünün yerine getirilmesi için yeterlidir. Gizlilik ilkesine dikkat edilerek vaka ile ilgili birimler olaydan haberdar edilmelidir.

İhmal ve istismar vakası şüphesinde başvurulacak yerler;

• İl/İlçe Emniyet Müdürlüğü Çocuk Büro Amirliği

• Emniyet Genel Müdürlüğü 155 İhbar Hattı

• İl/İlçe Sosyal Hizmetler Merkezi Müdürlüğü

• Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı 183 İhbar Hattı

OKUL REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA PROGRAMI

Ülkemizde okul  rehberlik  ve psikolojik  danışma hizmetleri  gelişimsel  anlayıştan  hareketle genellikle Kapsamlı RPD Programları Modeli temelinde planlanmaktadır. Okul RPD Programı, okuldaki  tüm  rehberlik  ve  psikolojik  danışma  hizmetlerini  düzenleyen  genel  bir  rehberlik programı ya da bir çerçeve programdır.

Kapsamlı Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programının Genel Özellikleri

Kapsamlı RPD programları öğrencilerin sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişimlerinin bir bütün olarak desteklenmesini esas alır.   Bu programının örgütsel yapısını oluşturan birtakım öncüller vardır. Bunlar aşağıda kısaca belirtilmiştir:

Sonuç temellidir. Tüm öğrencilerin okulda başarılı olmaları, üniversiteye ve/veya iş yaşamına geçiş yapmaları için gerekli olan yeterlikleri kazanmaları için tasarlanır.

Standart temellidir: Program tüm öğrencilerin kazanmalarının beklenildiği beceri, yeterlik ve davranışları içerir.

Veri  tabanlıdır Program  hedeflerine  ulaşıp  ulaşmadığının  kontrol  edilmesi  ve programın öğrenci gelişimine yararlarının kanıtlanması amacıyla öğrenci, öğretmen, veli ve okul yöneticilerinden veri toplanmasına dayanır.

Gelişimseldir   ve   kapsamlıdır:   Program   öğrencilerin   yeterliklere   ulaşmalarını sağlamada düzenli, planlı ve sistematik olarak oluşturulmuştur. Rehberlik ve psikolojik danışma programları; bireyi tanıma, bilgi verme, müşavirlik, psikolojik danışma, sevk etme, yerleştirme ve izleme gibi etkinlik ve hizmetleri içeren kapsamlı bir programdır.

Takım çalışmasını gerektirir: Programın merkezini okul rehber öğretmen/psikolojik danışmanı oluşturur ve öğrenciyle yakından ilişkili okul personeli, ebeveynler ve toplum üyeleri ile iş birliğine dayalı bir ilişki içindedir.

Okul Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Programı Hazırlanma Süreci

Okullarda   verilecek   RPD   hizmetleri   önceden   hazırlanmış   bir   programa   dayalı   olarak yürütülmektedir. Bu programın esas olarak 3 hedef doğrultusunda hazırlanır. Bunlar genel hedef, yerel hedef ve özel hedeftir.

Programın tasarlanması sürecinde her eğitim öğretim yılı mayıs ayında test ve test dışı teknikler kullanılarak öğrencilerin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin ihtiyaçları belirlenir.

Hedeflerin belirlenmesi

MADDE  9  –  (1)  Rehberlik  ve  psikolojik  danışma  hizmetleri  kapsamında  genel hedefler  Bakanlıkça,  yerel  hedefler  rehberlik  ve  psikolojik  danışma  hizmetleri  il  yürütme komisyonlarınca, özel hedefler eğitim kurumlarınca belirlenir.

Okul rehberlik ve psikolojik danışma programının hazırlanması

MADDE 10 – (1) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programında;

a) Genel, yerel ve özel hedeflere,

b) Gelişimsel ve önleyici hizmetler, iyileştirici hizmetler ve destek hizmetlere,

c) Okuldaki tüm öğrencileri kapsayacak faaliyetlere,

ç) Değerlendirme süreçlerine yer verilir.

Okul RPD programı psikolojik danışmanın sorumluğunda, Okul Rehberlik Hizmetleri Yürütme Komisyonu (RHYK) üyeleri ile iş birliği içinde hazırlanır.

Eğer okulda psikolojik danışman yoksa RAM’dan müşavirlik hizmeti alınarak RHYK tarafından hazırlanır. Genel olarak birçok aşamada okul psikolojik danışmanı aktif, yönlendirici (müşavirlik) ve esas olarak okul RPD programının yürüten kişidir.

Okul Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Programı Uygulama Süreci

MADDE 11 – (1) Eğitim kurumlarında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri;

gelişimsel ve önleyici hizmetler, iyileştirici hizmetler ve destek hizmetler esas alınarak sunulur.

(2)  Rehberlik  ve  psikolojik  danışma  hizmetleri;  bireysel  ve  grupla  psikolojik  danışma  ve rehberlik, psikoeğitim, akran temelli çalışmalar, bireyi tanıma tekniklerini uygulama, seminer, panel, konferans, kurs ve gezi düzenleme, sınıf rehberliği çalışmaları ile yayın hazırlama gibi faaliyetlerle yürütülür. İhtiyaç hâlinde bu hizmetler çevrim içi bilişim teknolojileri kullanılarak uzaktan verilebilir.

(3) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programı; ders yılı boyunca rehber öğretmen/psikolojik danışman, sınıf rehber öğretmenleri, öğretmenler ve eğitim kurumu yöneticileri ile iş birliği içerisinde uygulanır ve programın etkililiği ders yılı sonunda kanıta dayalı olarak değerlendirilir.

Okul Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Programı Değerlendirme Süreçleri

Değerlendirme, hazırlanan ve uygulanan RPD Programının ne derecede gerçekleştirildiğinin, başarıya ulaştığının kontrol edilmesidir. Okul RPD hizmetinin genel değerlendirmesi için sene sonu  rehberlik  faaliyet  raporu  “MEBBİS  E-Rehberlik”  bölümüne  girilir  ardından  okul müdürünün onayı ile il/ilçe RAM’a gönderilir. Sınıf rehberlik programının değerlendirmesinde, sınıf rehber öğretmeni tarafından dönem sonu rehberlik faaliyetleri raporu (her dönem için ayrı ayrı) ve yılsonu rehberlik faaliyet raporu olmak üzere 3 adet değerlendirme aracı tamamlanır.

Değerlendirme  sürecinin  ardından  elde  edilen  veriler  bir  sonraki  yılın  RPD programının hazırlanmaya başlandığı aşamadır. Bu aşama bir anlamda  “geliştirme” aşamasıdır. Elde edilen verilere göre programın eksiklikleri belirlenir ve güçlendirme çalışmaları yapılır.

MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Sunum Sistemi

RPD hizmetleri sunum sistemi 2 bölümden oluşmaktadır. Bunlar “Bireysel Çalışmalar” ve “Grup Çalışmaları”dır.  Hem  bireysel  hem  de  grup  çalışmaları  gelişimsel  ve önleyici  hizmetler, iyileştirici hizmetler ve destek hizmetler olmak üzere 3 ana grupta toplanabilecek hizmetlerdir.

4. EĞİTİM KURUMLARINDA REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİNİN YÜRÜTÜLMESİ

• Rehberlik Araştırma Merkezlerine Öğrenci Yönlendirme konularını öğrenmiş olacaksınız. Millî  Eğitim  Bakanlığı  tarafından  hazırlanan  MEB  Rehberlik  ve  Psikolojik  Danışma

Hizmetleri Yönetmeliği ile il ve ilçe düzeyindeki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ve bu hizmetlerin verildiği özel ve resmî eğitim kurumları ile rehberlik ve araştırma merkezlerindeki RPD hizmetlerinin nasıl yürütüleceği belirlenmiştir. Okullarda rehberlik hizmetleri RPD servisi tarafından yürütülür.

Rehberlik ve psikolojik danışma servisi

MADDE 15 – (1) Resmî ve özel, örgün eğitim ve hayat boyu öğrenme kurumlarında RPD  hizmetlerinin  yürütülmesi  ve  koordinasyonunun  sağlanması  amacıyla  rehberlik  ve psikolojik danışma servisi kurulur.

(2) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin etkili bir şekilde yürütülebilmesi için rehberlik ve psikolojik danışma servisinin;

(A) Öğrenci, veli, öğretmen ve diğer personelin kolaylıkla ulaşabileceği konumda olması, (B) Uygun fiziki koşullara sahip olması,

(C) Bilişim, iletişim araçları, gerekli büro malzemeleri, bireysel çalışmalar ve grup çalışmaları

için gerekli araç ve gereçler ile donatılmış olması

(D) RPD hizmetleri dışında başka bir amaç için kullanılmaması, gerekir.

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yürütme Komisyonu

MADDE 16 – (1) Eğitim kurumlarında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin planlanması ve kurum içindeki iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu oluşturulur.

(2) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu eğitim kurumu müdürünün başkanlığında aşağıdaki üyelerden oluşur:

a) Eğitim kurumunda görevli müdür yardımcıları

b) Rehber öğretmen/psikolojik danışmanlar

c) Sınıf rehber öğretmenlerinden her sınıf düzeyinden seçilecek en az birer temsilci

ç) Okul öncesi eğitim kurumlarında farklı yaş grubundaki çocukların eğitiminden sorumlu en az birer öğretmen

d) Ortaöğretim kurumlarında disiplin kurulu ve onur kurulundan; ilköğretim kurumlarında ise

öğrenci davranışları değerlendirme kurulundan birer temsilci

e) Okul-aile birliğinden bir temsilci

(3) Hayat boyu öğrenme kurumlarında yürütme komisyonu; müdürün başkanlığında bir müdür yardımcısı, rehber öğretmen/psikolojik danışman ile müdürün görevlendireceği bir öğretmenden oluşur.

(4)  Rehber  öğretmen/psikolojik  danışmanı  bulunmayan  eğitim  kurumlarında  gerektiğinde rehberlik ve araştırma merkezinden bir rehber öğretmen/psikolojik danışmanın ya da rehberlik ve araştırma merkezinin sorumluluk bölgesindeki eğitim kurumlarında görev yapan bir rehber öğretmen/psikolojik danışmanın katılımının sağlanması için planlama yapılır.

(5)  Eğitim  Kurumu  müdürü,  müdür  yardımcıları  ile  rehber  öğretmen/psikolojik  danışman komisyonun  sürekli  üyesidir.  Komisyonun  diğer  üyeleri  her  ders  yılı  başında  öğretmenler kurulunda belirlenir.

(6) Komisyon; birinci dönem başında, ikinci dönem başında ve ders yılı sonunda olmak üzere en az üç defa toplanır. Gerektiğinde rehberlik ve psikolojik danışma servisinin önerisi ile de toplanabilir.

(7) Komisyonun ilk toplantısı, öğretmenler kurulu toplantısının yapıldığı tarihten itibaren en geç bir ay içerisinde yapılır.

(8)  Komisyonun  gündemi,  rehberlik  ve  psikolojik  danışma  servisince  hazırlanarak  eğitim kurumu müdürüne sunulur; gündem ve toplantı tarihi eğitim kurumu müdürü tarafından bir hafta önce yazılı olarak ilgililere duyurulur.

(9) Komisyon toplantısında alınan kararlar tutanak hâline getirilir.

(10) Alınan kararlar eğitim kurumu personeline yazılı olarak duyurulur.

(11)  Rehber  öğretmen/psikolojik  danışman  bulunmayan  eğitim  kurumlarında  rehberlik  ve psikolojik danışma hizmetleri rehberlik ve araştırma merkezi ile iş birliği içerisinde yürütülür.

Görevleri

MADDE 17 – (1) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu aşağıdaki görevleri yapar:

a) Eğitim kurumuna ait özel hedeflerin belirlenmesinde görüş bildirir. (Özel hedefleri Rehberlik İhtiyaç Belirleme Anketlerinden ‘RİBA’elde ettiğimiz sonuçlardan alırız. Mayısta tamamlanan anketler eylülde komisyona sunulur ve bu şekilde özel hedefler belirlenir.)

b) Rehberlik ve psikolojik danışma servisince hazırlanan okul rehberlik ve psikolojik danışma programını inceler ve görüşlerini bildirir. Programın uygulanması için gerekli önlemleri alarak yürütülecek çalışmaları karara bağlar.

c)  Rehberlik  ve  psikolojik  danışma  hizmetlerinin  yürütülmesi  sırasında  hizmetlere  ilişkin çalışmaları inceler, değerlendirir; ortaya çıkan sorunların çözümüne yönelik önlemleri belirler. ç)  Eğitim  ortamında;  öğrenciler,  aileler,  idareciler  ve  öğretmenler  arasında  etkili  iletişim kurulabilmesi için yapılacak çalışmaları belirler.

d) Yapılacak çalışmalarda ilgili kurum ve kuruluşlar ile iş birliğinin sağlanması için gerekli faaliyetleri planlar.

e) Öğrencilerin sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişimleri ile ilgili yapılacak çalışmalar için görüş bildirir.

f) Okulda  gerçekleştirilecek psiko-sosyal  destek hizmetlerinin okul  rehberlik ve psikolojik danışma programına eklenmesi hususlarında görüş bildirir.

g) İhtiyaç olması durumunda okulda gerçekleştirilecek psiko-sosyal destek hizmetlerinde görev alır. Bu kapsamdaki faaliyetler Bakanlıkça hazırlanan yönerge doğrultusunda yürütülür E-Rehberlik  Sistemi:  Bu  sistem  MEBBİS’in  bir  uzantısı  olarak  kullanılmaktadır.  Bütün etkinliklerin bir arada görüldüğü, yapılan etkinliklerin kaydedildiği, öğrenciyi tanıma amaçlı pek çok bilginin edinilebileceği bir sistemdir. RAM’a öğrenci yönlendirirken bu sistemde var olan formlar doldurularak işlemler bu sistem üzerinden takip edilebilmektedir. Rehber öğretmenler MEBBİS’teki  bu  sistem  üzerinden  program  hazırlama,  yıllık  ve haftalık  program  giriş  ve düzenlemelerini  yapabilir,  veri  raporlama  yapabilmektedirler.  2020  yılında hazırlanan  sınıf rehberlik programında da üç basamaklı bir rehberlik sistemi kurulmuştur.

1.   Algıya dayalı değerlendirme: Öğretmen, öğrenci ve velilere uygulanan anketler sonrasında elde edilen kanılara dayanır.

2.   Süreç Değerlendirmesi: Bir yıl içerisinde neler yapıldı? sorusuna cevap aranır.

3.  Sonuç Değerlendirmesi: A okulunda bir önceki yıla göre devam, devamsızlık/disiplin gibi istatistiki gelişim sonuçları karşılaştırılır.

Koordinatör rehber öğretmen/psikolojik danışmanın görev ve sorumlulukları

MADDE 20 – (1) Koordinatörlük görevi verilen rehber öğretmen/psikolojik danışman eğitim kurumunda yürütülen rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin görevlerinin yanı sıra aşağıdaki görevleri yapar:

a) Rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile eğitim kurumu yönetimi arasındaki koordinasyonu sağlar.

b) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programı doğrultusunda yapılan çalışmalarla ilgili öğretmenler kuruluna bilgi verir.

c) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonu toplantılarına ait gündemi ve toplantılarda alınan kararları yazılı hâle getirir.

ç) Rehberlik ve psikolojik danışma servisi tarafından ortak olarak e-Rehberlik sistemi üzerinden hazırlanan okul rehberlik ve psikolojik danışma programını eğitim kurumu müdürüne onaylatır.

Rehber öğretmen/psikolojik danışmanın görevleri

MADDE 21 – Eğitim kurumlarında rehber öğretmen/psikolojik danışman gelişimsel ve önleyici hizmetler, iyileştirici hizmetler ve destek hizmetlere ilişkin görevlerini yerine getirir.

(1) Gelişimsel ve önleyici hizmetler;

a)  Sınıf  rehberlik  programı  kapsamında  rehberlik  alanında  özel  bilgi  ve  beceri  gerektiren etkinlikleri uygular.

b) Bireyi tanıma çalışmaları kapsamında bireyi tanıma tekniklerini uygular, değerlendirmelerini raporlaştırarak öğrencilere geri bildirimde bulunur ve ilgililerle paylaşır. Gerektiğinde bireyi tanıma tekniklerini geliştirme çalışmalarına katılır.

c) Bilgi verme çalışmaları kapsamında öğrencilerin sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişim alanlarında ihtiyaç duydukları bilgileri bireysel çalışmalar, grup çalışmaları veya yayın hazırlama yoluyla öğrencilerle paylaşır.

ç) Yöneltme ve izleme çalışmaları kapsamında bireyi tanıma ve bilgi verme hizmeti sunarak öğrenciyi kendine uygun olan eğitim kurumuna, alana, dala, staja, işe, mesleğe, okul içi ya da okul dışı sosyal ve kültürel etkinliklere yöneltir ve öğrencinin gelişimini izler. Merkezî sınavlara ait tercih dönemlerinde görev alır.

(2) İyileştirici hizmetler;

a) Öğrencilerin sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişimlerinin desteklenmesi, kendilerini keşfetmeleri,   duygusal,   düşünsel,   davranışsal   düzeyde   kapasitelerinin   güçlendirilmesi, iyileştirme ve geliştirme amacıyla formasyonu uygun olan rehber öğretmen/psikolojik danışman bireysel ve grupla psikolojik danışma yapar.

b) Psikososyal destek hizmetleri kapsamında;

1) Doğal afetler ile kaza, ihmal, istismar, intihar, şiddet, savaş, göç ve salgın hastalıklar gibi zorlu yaşam olaylarında öğrenci, aile ve öğretmenlere psikolojik ve sosyal destek sağlar.

2) Hakkında danışmanlık tedbir kararı verilen çocuğa ve çocuğun bakımından sorumlu kişilere hizmet sunar.

3)  Eğitim  kurumlarında  rehber  öğretmen/psikolojik  danışman  bulunmaması  veya  çocuğun herhangi bir eğitim kurumu ile ilişiğinin olmaması durumunda danışmanlık tedbiri uygulamaları il veya ilçe millî eğitim müdürlüklerinin görevlendireceği, çocuğun ikamet adresinin bulunduğu eğitim bölgesinde görevli rehber öğretmen/psikolojik danışman  yerine getirir.  Danışmanlık tedbir   kararlarına   ilişkin   görevlendirmelerde   rehber   öğretmen/psikolojik   danışmanların hâlihazırda yerine getirmekte oldukları danışmanlık tedbir kararları da gözetilerek dengeli bir dağılım sağlanır.

c) Sevk çalışmaları kapsamında bireyin, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin müdahale alanı  ya  da  rehber  öğretmen/psikolojik  danışmanın  mesleki  yeterlikleri  dışında  kalan  bir uzmanlık alanında yardıma ihtiyaç duyması durumunda, bireyi yardım alabileceği düşünülen daha yetkin uzman kişi, kurum veya kuruluşlara yönlendirir.

(3) Destek hizmetler;

a) Müşavirlik hizmetleri kapsamında, öğrencinin gelişimini desteklemek için öğretmen, veli, yönetici ve okul içerisinde öğrenci ile iletişimde olan diğer kişilere kendilerini geliştirmeleri, ortak ve yeterli bir rehberlik anlayışı kazanmaları amacıyla çalışmalar yürütür. Sınıf rehberlik programlarının   hazırlanmasında,   uygulanmasında,   sınıf   içi   rehberlik   uygulamalarının geliştirilmesinde sınıf rehber öğretmenlerine müşavirlik eder.

b) Program yönetimi çalışmaları kapsamında;

1) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programını rehberlik ve araştırma merkezine iletilmek üzere en geç ekim ayının ilk haftasında e-Rehberlik sistemi üzerinden hazırlar.

2) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programı doğrultusunda e-Rehberlik sistemi üzerinden kendi haftalık programını hazırlar.

3) Her yıl kasım ayı içerisinde sınıf rehber öğretmenleri tarafından bir örneği rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletilen risk altındaki öğrencilere ait verileri birleştirerek eğitim kurumuna ait risk haritasını oluşturur.

4) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programı kapsamında gerçekleştirilen çalışmaları e- Rehberlik sistemine işler. Danışma sürecinde danışan dosyası aracılığı ile gerekli kayıtları tutar. Elektronik ortama işlenmesi mümkün olmayan çalışmaları dosyalar ve usulüne uygun olarak saklar.

5) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programını ders yılı boyunca sınıf rehber öğretmenleri, öğretmenler  ve  eğitim  kurumu  yöneticileri  ile  iş  birliği  içerisinde  uygular  ve  programın etkililiğini ders yılı sonunda değerlendirir.

c) Araştırma ve proje çalışmaları kapsamında, sunduğu hizmetlerin etkililiğini ve verimliliğini artırmak amacıyla araştırma, izleme ve değerlendirme çalışmaları yapar. Gerektiğinde eğitim kurumunda yürütülen proje çalışmalarına katılır.

ç) İş birliği kapsamında, doğal üyesi olduğu kurul ve komisyonlara katılır, rehberlik ve psikolojik danışma  hizmetlerine  ilişkin  görevlerini  yerine  getirir.  Rehberlik  ve  araştırma  merkezleri tarafından  düzenlenen  toplantı,  eğitim  etkinlikleri,  proje  ve  ekip  çalışmalarına  katılır. Öğrencilerin gelişimsel ihtiyaç ya da sorunlarına yönelik olarak ortak bir amaç ve sorumluluk çerçevesinde veli, öğretmen, idareci, diğer kişi ve kurumlarla iş birliği yapar.

d) Ders saatinde bireysel veya grupla yürütülen çalışmalarda öğrencinin devamsız görünmemesi

için okul yönetimi ve ders öğretmeniyle iş birliği yaparak gerekli tedbirleri alır.

e) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programının etkililiğini artırmak, mesleki bilgi ve becerileri  geliştirmek,  mesleğine  ilişkin  güncel  gelişmeleri  izleyerek  daha  nitelikli  hizmet sunmak için bilimsel kongre, konferans, panel ve hizmet içi eğitimlere katılır, gerektiğinde hizmet içi eğitim verir.

f) Eğitim Kurumu müdürünün vereceği rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ile ilgili diğer görevleri yapar.

Diğer görevler

MADDE 22 – (1) Rehber öğretmen/psikolojik danışman merkezî sınavlarda görev alabilir ve istemesi  hâlinde belleticilik  görevi  yapabilir. Ancak  rehber  öğretmen/psikolojik danışmanlara nöbet görevi verilemez

e-Rehberlik Sistemi

e-Rehberlik sistemi, sistematik olarak sınıflandırılmış RPD hizmetlerinin eğitim kurumlarında bir program dâhilinde sunulması, yürütülmesi ve raporlaştırılmasını; bu hizmetlerin Bakanlık merkez ve taşra teşkilatlarında görev yapan personel tarafından yetki alanlarına göre izlenmesini sağlayan sistemdir. Millî  Eğitim  Bakanlığı  Bilişim  Sistemleri  (MEBBİS)  bölümlerinden  biri  olarak geliştirilen e-Rehberlik sistemi, Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okul ve kurumlarda rehberlik ve psikolojik   danışma   hizmetlerinin   bir   program   dâhilinde   sunulması,   yürütülmesi   ve raporlaştırılması,  paydaşlar  arasında  daha  etkin  ve  hızlı  bir  iletişimin sağlanması,  sunulan hizmetlerin  etkililiğinin  artırılması,  anlık  ve  sürekli  takibin  yapılabilmesi,  geçmiş  dönem içerisindeki  faaliyetlerin  ayrıntılı  olarak  değerlendirilmesi, çalışmaların  daha sistematik bir şekilde yapılandırılması ve geleceğe yönelik etkin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri politikaları üretilebilmesi amacıyla oluşturulmuştur.

MEB   RPD   Hizmetleri   Sunum   Sistemi,   e-Rehberlik   sisteminin   alt   yapısını oluşturmaktadır.  Hazırlanan  bu  standart  alt  yapı  ile  eğitim  kurumlarında  sunulan  RPD hizmetlerinin çerçevesi Bakanlık tarafından ilk defa çizilerek hizmetlerin ölçülebilir ve hesap verebilir olarak sunulması amaçlanmıştır.

e-Rehberlik Sisteminin Kullanımı

e-Rehberlik sistemi Millî Eğitim Bakanlığına bağlı özel ve resmî eğitim kurumlarında RPD hizmetlerinin yürütülmesinde rolü olan okuldaki personelden bakanlık personeline kadar tüm sorumlular tarafından kullanılmaktadır. Böylelikle RPD hizmetlerinin sunulmasında görev ve sorumluğu bulunan tüm birimlerin etkin bir şekilde hizmetin yürütülmesi sürecine dâhil olmaları sağlanmıştır.

e-Rehberlik sistemine mebbis.meb.gov.tr adresinden kullanıcı adı ve şifre kullanılarak giriş yapılmaktadır.

Eğitim kurumlarında görevli rehber öğretmen/psikolojik danışmanlar sistemdeki en yetkili  ve  görev  alanı  en  geniş  kullanıcılar  olup  “okul  RPD  programı  hazırlama”,  “RPD hizmetleri   veri   girişi”,   “raporlama”   ve   “öğrenci   yönlendirme”   işlemleri   ekranlarını kullanmaktadır. Okul RPD programı hazırlama ekranında iki ayrı işlem yapılmaktadır. Eğitim öğretim yılı başlarında okul rehberlik ve psikolojik danışma programı ve haftalık çalışma takvimi işlevi gören haftalık program hazırlanmaktadır. Veri girişi ekranı RPD programında yer alan çalışmalara ait verilerin girildiği ekrandır. Bu ekranda bireysel çalışmalar ve grup çalışmaları için  ayrı  veri  girişi  yapılmaktadır.  Öğrenci  yönlendirme  işlemleri  ekranında  rehberlik  ve araştırma   merkezlerine   psikolojik   destek   alması   veya   eğitsel   değerlendirme   amacıyla incelenmesi  talep  edilen  öğrenciler  için  kullanılan  formlar  yer  almaktadır.  Bu  formlar doldurularak       öğrenciler       sistem       üzerinden       rehberlik       araştırma       merkezlerine yönlendirilebilmektedir.  Raporlama  ekranında  veri  olarak  sisteme  girilen  çalışmalar  çeşitli filtreler kullanılarak raporlanabilmektedir. Örneğin sınıf düzeyi ve faaliyet türü̈ gibi öğrencilere ilişkin  bilgiler  tarih  aralığı  girilerek  raporlanabilmektedir.  Böylelikle  eğitim  kurumlarında sunulan RPD hizmetlerinin sistemli bir şekilde sunulması ve izlenmesiyle hizmetlerin somut verilere dayalı olarak görünür olması sağlanmaktadır.

Eğitim   kurumu   müdürleri   rehber   öğretmen/psikolojik   danışmanlar   tarafından hazırlanan   okul   RPD   programını,   haftalık   programı,   öğrenci   yönlendirme   formlarını görüntüleyebilmekte   ve   onaylamak   suretiyle   sistem   üzerinden   rehberlik   ve   araştırma merkezlerine gönderebilmektedir. Eğitim kurumuna ait RPD hizmetlerine ilişkin “özel hedef” giriş işlemlerini yapmakta ve rehber öğretmen/psikolojik danışmanlar tarafından gerçekleştirilen çalışmalara ilişkin verileri sayısal olarak görebilmektedir. Eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenler ise öğrenci yönlendirme işlemleri ekranını kullanabilmektedir.

Millî Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatı ise ülke genelindeki tüm eğitim kurumları ile Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde yapılan çalışmalara ait nicel verileri okul türü, eğitim kademesi, okul ve sınıf düzeyine göre raporlaştırabilmekte, illerin yerel hedeflerini ve eğitim kurumlarının özel hedeflerini görüntüleyebilmektedir.26

Rehberlik Araştırma Merkezlerine Öğrenci Yönlendirme

• Rehberlik Araştırma Merkezine İlk kez ve Kademe Geçişinde Öğrenci Yönlendirme

• Rapor Yenilemek İçin RAM’a Yönlendirme

• Tıbbi Tanı Gerektiren Durumlar ve Yönlendirme Süreci

Yaşıtlarından anlamlı derecede farklılık gösteren öğrenciler belli bir süre gözlem yapıldıktan ve gerekli tedbirler alınmasına rağmen bir ilerleme gösteremediği durumlarda, veli de durumla ilgili bilgilendirilerek Rehberlik Araştırma Merkezlerine yönlendirme işlemleri yapılır.

Yönlendirme işlemleri için sınıf/şube rehber öğretmeni kendi MEBBİS sisteminden giriş  yapar.  E-Rehberlik modülünden Öğrenci  Yönlendirme İşlemleri  sekmesine  tıklayarak Eğitsel Değerlendirme/İstek Formu seçeneklerinden ilgili olanı seçer. Açılan ekranda öğrenci ile ilgili kimlik bilgilerini girer ve “Öğrenci Ara” butonuna tıklar. İlk kez ve kademe geçişlerinde Eğitsel Değerlendirme Formu (İlk inceleme), rapor yenilemek için Eğitsel Değerlendirme Formu (Yeniden İnceleme) ve Tıbbi Tanı Gerektiren Durumlar ve Yönlendirme Süreci için Psikolojik Destek Yönlendirme Formu kullanılır.  Doldurulan formlar varsa okul psikolojik danışmanı/rehber  öğretmeni  tarafından  da  görüş  kısmı  doldurularak  okul  müdürü  onayına sunulur.  Okul  müdürünün  e-rehberlik  modülünden  onayı  sonucunda  Rehberlik  Araştırma Merkezi formları görüntüleyebilir.

5.REHBERLİK VE  PSİKOLOJİK DANIŞMA HİZMETLERİ İL YÜRÜTME KOMİSYONU

Rehberlik hizmetleri dendiği zaman aklımıza Bakanlık düzeyinde Özel Eğitim ve Rehberlik Genel Müdürlüğü gelmektedir. İl düzeyinde ise Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık İl Yürütme Komisyonları bulunmaktadır. Okul düzeyinde de Rehberlik Servisi şeklinde bir örgütlenme söz konusudur.

Rehberlik   ve   Psikolojik   Danışma   Hizmetleri   İl   Yürütme   Komisyonunun

Kuruluşu ve Görevleri

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliğinde açıklanmıştır. 27

MADDE 12 – (1) İl millî eğitim müdürlüklerinde, rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin il düzeyinde planlanması ve kurumlar arası iş birliğinin sağlanması amacıyla rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il yürütme komisyonu oluşturulur. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il yürütme komisyonu, biri eylül ayında, diğeri haziran ayında olmak üzere yılda en az iki kez toplanır.

(2) Bu komisyonun sekretarya hizmetleri il millî eğitim müdürlüğündeki özel eğitim ve rehberlik hizmetleri birimi tarafından yürütülür.

MADDE 12 – (3) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il yürütme komisyonu, il millî eğitim müdürü başkanlığında;

a) Özel eğitim ve rehberlik hizmetlerinden sorumlu il ve ilçe şube müdürlerinden,

b) RAM müdürlerinden,

c) RAM’nin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri bölüm başkanlarından,

ç) Örgün eğitim ve hayat boyu öğrenme kurumlarının her tür ve kademesinden seçilen en az birer müdür ile bu tür ve kademedeki kurumlarda görev yapan en az birer rehber öğretmen/psikolojik danışmandan, oluşur.

(4) Bu komisyona gerektiğinde; aile, çalışma ve sosyal hizmetler il müdürlüğü, il emniyet müdürlüğü, il sağlık müdürlüğü, yerel yönetimler, üniversiteler, sivil toplum kuruluşları ve diğer ilgili kurum temsilcileri davet edilir. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il yürütme komisyonunun görevleri (Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin ildeki çatı komisyonu

bu kurumdur. İlin önceliklerine göre birtakım hedefler belirleme konusunda yükümlülükleri vardır. Bunun dışında, okullardan gelen RİBA’lar ilçelerde toplanır, daha sonra bu sonuçlara göre iller alandaki yerel hedefleri belirler..)

Görevleri:

MADDE 13 – (1) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri il yürütme komisyonu aşağıdaki görevleri yapar:

a) Haziran ayında yapılan toplantıda iline ait rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri ihtiyaç analizi sonuçları ile e-Rehberlik sisteminde yer alan ilgili eğitim öğretim yılına ait verileri inceler ve değerlendirir. Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin ihtiyaçlar doğrultusunda bir sonraki eğitim öğretim yılı için yerel hedefleri belirler.

b) Belirlenen yerel hedeflerin eylül ayının ilk haftasında e-Rehberlik sistemine işlenmesini sağlar.

c)  Eğitim  kurumlarının  rehberlik  ve  psikolojik  danışma  hizmetlerine  ilişkin  talepleri  ve ihtiyaçları doğrultusunda aile, öğrenci, öğretmen, yönetici ve diğer kamu personeline yönelik yürütülecek etkinlikleri planlar.

ç) Rehber öğretmen/psikolojik danışmanı olmayan eğitim kurumlarında rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesi için alınacak tedbirleri karara bağlar.

d) Haziran ve eylül aylarında yapılan her iki toplantıda alınan kararların uygulanmasına yönelik gerekli tedbirleri alır. Tutanağın toplantıların yapıldığı ay içerisinde il millî eğitim müdürlüğünce Bakanlığa gönderilmesini sağlar.

e) Açılmasına ihtiyaç duyulan  rehberlik  ve araştırma merkezleri  ile ilgili  değerlendirmede bulunur  ve  alınan  kararlar  doğrultusunda  Bakanlığa  gönderilmek  üzere  il  millî  eğitim müdürlüğüne teklifte bulunur.

f) Rehberlik ve araştırma merkezlerinin sorumluluk bölgelerini  kapasitelerine  göre her  yıl değerlendirir. Rehberlik ve araştırma merkezlerinde düzenlemeye ihtiyaç duyulacak hususlarda Bakanlığa gönderilmek üzere il millî eğitim müdürlüğüne teklifte bulunur.

g)     Yıl  içerisinde  ilin  ihtiyacına  yönelik  düzenlenecek  rehberlik  ve  psikolojik  danışma hizmetlerine ilişkin mahalli hizmet içi eğitim ihtiyaçlarını belirler ve teklifi il millî eğitim müdürlüğüne gönderir.

6.YÖNETİCİLER VE ÖĞRETMENLERİN REHBERLİKLE İLGİLİ GÖREVLERİ

Günümüzdeki rehberlik hizmetlerinin sunuluşunda benimsenen gelişimsel rehberlik anlayışına göre bu hizmetlerde okuldaki tüm personele düşen görevler vardır. Bu çerçevede ilk akla gelen personel kuşkusuz yöneticiler ve öğretmenlerdir.

Rehberlik hizmetleri yönetmeliklerinde yöneticiler ve öğretmenlerin rehberlikle ilgili görevleri açıklığa kavuşturulmuş durumdadır.

Okul Müdürünün Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerine İlişkin Görevleri

T.C. Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği’ ne göre (2020) Eğitim kurumu müdürünün görev, yetki ve sorumlulukları:

MADDE 18 – (1) Eğitim kurumu müdürü rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin aşağıdaki görevleri yapar:

a) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin yürütülmesinden birinci derecede sorumludur.

b) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin etkin şekilde yürütülebilmesi için hizmetin gerektirdiği fiziksel şartları ve uygun çalışma ortamını hazırlar, kullanılacak araç gereci sağlar. Kurumda birden fazla rehber öğretmen/psikolojik danışman olması durumunda fiziksel imkânlar dâhilinde her bir rehber öğretmen/psikolojik danışman için ayrı oda tahsis eder.

c)  Eğitim  kurumundaki  rehberlik  ve  psikolojik  danışma  hizmetlerinin  verimli  bir  şekilde yürütülmesi için rehber öğretmen/psikolojik danışman, sınıf rehber öğretmenleri, öğrenciler ve veliler arasında iş birliğini sağlar.

ç) Eğitim kurumunda birden fazla rehber öğretmen/psikolojik danışman bulunması halinde bir rehber  öğretmen/psikolojik  danışmanı  koordinatör  olarak  görevlendirir  vegerekli  gördüğü takdirde görev değişikliği yapar.

d) Eğitim kurumunda birden fazla rehber öğretmen/psikolojik danışman bulunması hâlinde program, planlama, araştırma gibi ortak görevler dışında; hizmetlerin yürütülmesinde sınıf ve öğrenci sayıları gibi ölçütlere göre iş bölümü yapar.

e) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri yürütme komisyonuna başkanlık eder.

f) Eğitim kurumunun özel hedeflerini e-Rehberlik sistemine işler.

g) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programının hazırlanmasını sağlar.

ğ) Rehberlik ve psikolojik danışma servisince hazırlanan okul rehberlik ve psikolojik danışma programını en geç ekim ayı ilk haftasında e-Rehberlik sistemi üzerinden onaylamak yoluyla eğitim kurumunun bağlı bulunduğu rehberlik ve araştırma merkezine ulaştırır.

h) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programı ile haftalık programın uygulanmasını e- Rehberlik sistemi üzerinden izler.

ı) Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin yürütülen çalışmaların düzenli olarak e- Rehberlik sistemine işlenmesini takip eder.

i) Okul sene başı öğretmenler kurulunda her sınıf için belirlenen sınıf rehber öğretmenini zorunlu olmadıkça öğrencilerin mezuniyetine kadar değiştirmemeyi esas alarak görevlendirir.

j)  Sınıf  rehber  öğretmenleri  tarafından  hazırlanan  sınıf  rehberlik  planlarını  onaylar  ve uygulanmasını izler.

k) Haftalık  ders  çizelgesinde  yer alan  rehberlik  uygulamalarına ayrılan  saatlerde rehberlik hizmetlerinin sunulması için gerekli tedbirleri alır.

l)   İhtiyaçlar   doğrultusunda   öğrencilere,   öğretmenlere,   idarecilere   ve   ailelere   yönelik gerçekleştirilecek  eğitim  etkinliklerinin düzenlenmesi  için uygun  ortamı ve gerekli  desteği sağlar.

m) Her yıl kasım ayı içerisinde sınıf rehber öğretmenlerinin iş birliğinde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetince oluşturulan okul risk haritasını eğitim kurumunun bağlı bulunduğu rehberlik ve araştırma merkezine ulaştırır.

n)  Hakkında  danışmanlık  tedbir  kararı  verilmiş  çocuklara  ve  ailelerine  yönelik  rehber öğretmen/psikolojik  danışman  tarafından  sunulacak  hizmetlerin  yerine  getirilmesini  sağlar. (Danışmanlık  hizmeti  eğer  okul  tarafından  yapılacak  deniyor  ise  mutlaka  okul  psikolojik danışmanına  bunun  tebliğ  edilmesi  gerekiyor  ki  bu  okul  müdürünün  görevidir.  Bazen danışmanlık hizmeti yapma görevi aile sosyal hizmetlere de verilebiliyor.)

Sınıf Rehber Öğretmeninin Rehberlikle İlgili Görevleri

MADDE 23 – (1) Sınıf rehber öğretmeni aşağıdaki görevleri yapar:

a) Sınıf rehberlik planını okul rehberlik ve psikolojik danışma programı ile sınıf rehberlik programı  çerçevesinde  hazırlayarak  en  geç  ekim  ayının  ikinci  haftasında  eğitim  kurumu müdürüne onaylatır. Sınıf rehberlik planının bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile paylaşır. Plan dâhilinde uygulamalarını gerçekleştirir.

b) Sınıf rehberlik programı kapsamındaki etkinlikleri sınıfında uygular.

c) Öğrencilerinin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin ihtiyaçlarını belirleyerek okul rehberlik ve psikolojik danışma programına yansıtılmak üzere rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir.

ç) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programının hedeflerine ilişkin etkinliklerde rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

d) Her yıl kasım ayı içerisinde sınıfında bulunan risk altındaki öğrencilere ait verilerin bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir.

e) Bireyi tanıma tekniklerinden uzmanlık bilgisi gerektirmeyenleri (Sosyometri gibi, kimdir bu gibi etkinlikleri yaparak) rehber öğretmen/psikolojik danışman ile iş birliği yaparak sınıfında uygular, sonuçlarını rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile paylaşır.

f) Sınıfa yeni gelen veya uyum güçlüğü yaşayan öğrencilerin okula uyum sağlamaları sürecinde rehber öğretmen/psikolojik danışman ile iş birliği içerisinde çalışır.

g) Öğrencilerini rehber öğretmen/psikolojik danışman ile iş birliği yaparak ilgi, yetenek, değer, akademik başarı ve kişilik özelliklerine göre öğrenci kulüplerine, seçmeli derslere ve sosyal etkinliklere yöneltir.

ğ) Risk altında olan öğrencileri fark ettiğinde, gerekli desteği almaları için rehberlik ve psikolojik danışma servisini bilgilendirir.

h) Öğrencinin, öğrenme stilini fark etmesine, öğrenme becerilerini geliştirmesine, akademik performansını artırmasına yönelik çalışmalarında rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

ı) Sınıfıyla ilgili yürüttüğü rehberlik çalışmalarına ilişkin raporu her dönem sonunda eğitim kurumu müdürüne sunar.

Sınıfında sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişimi açısından desteklenmeye ihtiyaç duyan öğrencileri  rehberlik  ve  psikolojik  danışma  servisine  yönlendirir,  öğrencilerin  gelişimini desteklemek amacıyla iş birliği yapar.

i) Eğitim kurumunda rehber öğretmen/psikolojik danışmanın bulunmaması hâlinde öğrenciyi rehberlik ve araştırma merkezine yönlendirir.

j) Eğitim Kurumu müdürünün vereceği rehberlik hizmetleri ile ilgili diğer görevleri yapar

Diğer Öğretmenlerin Rehberlikle İlgili Görevleri

Sınıf rehber öğretmenliği görevi olmayan öğretmenler, gerektiğinde rehberlik ve psikolojik danışma  servisinin  planlaması  doğrultusunda  rehberlik  çalışmalarına  destek  sağlar.  Okul rehberlik  ve  psikolojik  danışma  programının  hedeflerine  ilişkin  etkinliklerde  rehberlik  ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

MADDE 24 – (1) Sınıf rehber öğretmenliği görevi olmayan öğretmenler, gerektiğinde rehberlik ve psikolojik danışma servisinin planlaması doğrultusunda rehberlik çalışmalarına destek sağlar.

(2) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programının hedeflerine ilişkin etkinliklerde rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

(3) Sınıfında sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişimi açısından desteklenmeye ihtiyaç duyan öğrencileri sınıf rehber öğretmeni ile iş birliği içerisinde rehberlik ve psikolojik danışma servisine yönlendirir. Eğitim kurumunda rehber öğretmen/psikolojik danışmanın bulunmaması halinde öğrenciyi rehberlik ve araştırma merkezine yönlendirir.

(4) Eğitim Kurumu müdürünün vereceği rehberlik hizmetleri ile ilgili diğer görevleri yapar

7. SINIF REHBERLİK PROGRAMI (SRP)

c) Öğrencilerinin rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerine ilişkin ihtiyaçlarını belirleyerek okul rehberlik ve psikolojik danışma programına yansıtılmak üzere rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir.

ç) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programının hedeflerine ilişkin etkinliklerde rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

d) Her yıl kasım ayı içerisinde sınıfında bulunan risk altındaki öğrencilere ait verilerin bir örneğini rehberlik ve psikolojik danışma servisine iletir.

e) Bireyi tanıma tekniklerinden uzmanlık bilgisi gerektirmeyenleri (Sosyometri gibi, kimdir bu gibi etkinlikleri yaparak) rehber öğretmen/psikolojik danışman ile iş birliği yaparak sınıfında uygular, sonuçlarını rehberlik ve psikolojik danışma servisi ile paylaşır.

f) Sınıfa yeni gelen veya uyum güçlüğü yaşayan öğrencilerin okula uyum sağlamaları sürecinde rehber öğretmen/psikolojik danışman ile iş birliği içerisinde çalışır.

g) Öğrencilerini rehber öğretmen/psikolojik danışman ile iş birliği yaparak ilgi, yetenek, değer, akademik başarı ve kişilik özelliklerine göre öğrenci kulüplerine, seçmeli derslere ve sosyal etkinliklere yöneltir.

ğ) Risk altında olan öğrencileri fark ettiğinde, gerekli desteği almaları için rehberlik ve psikolojik danışma servisini bilgilendirir.

h) Öğrencinin, öğrenme stilini fark etmesine, öğrenme becerilerini geliştirmesine, akademik performansını artırmasına yönelik çalışmalarında rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

ı) Sınıfıyla ilgili yürüttüğü rehberlik çalışmalarına ilişkin raporu her dönem sonunda eğitim kurumu müdürüne sunar.

Sınıfında sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişimi açısından desteklenmeye ihtiyaç duyan öğrencileri  rehberlik  ve  psikolojik  danışma  servisine  yönlendirir,  öğrencilerin  gelişimini desteklemek amacıyla iş birliği yapar.

i) Eğitim kurumunda rehber öğretmen/psikolojik danışmanın bulunmaması hâlinde öğrenciyi rehberlik ve araştırma merkezine yönlendirir.

j) Eğitim Kurumu müdürünün vereceği rehberlik hizmetleri ile ilgili diğer görevleri yapar

Diğer Öğretmenlerin Rehberlikle İlgili Görevleri

Sınıf rehber öğretmenliği görevi olmayan öğretmenler, gerektiğinde rehberlik ve psikolojik danışma  servisinin  planlaması  doğrultusunda  rehberlik  çalışmalarına  destek  sağlar.  Okul rehberlik  ve  psikolojik  danışma  programının  hedeflerine  ilişkin  etkinliklerde  rehberlik  ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

MADDE 24 – (1) Sınıf rehber öğretmenliği görevi olmayan öğretmenler, gerektiğinde rehberlik ve psikolojik danışma servisinin planlaması doğrultusunda rehberlik çalışmalarına destek sağlar.

(2) Okul rehberlik ve psikolojik danışma programının hedeflerine ilişkin etkinliklerde rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle iş birliği yapar.

(3) Sınıfında sosyal duygusal, akademik ve kariyer gelişimi açısından desteklenmeye ihtiyaç duyan öğrencileri sınıf rehber öğretmeni ile iş birliği içerisinde rehberlik ve psikolojik danışma servisine yönlendirir. Eğitim kurumunda rehber öğretmen/psikolojik danışmanın bulunmaması halinde öğrenciyi rehberlik ve araştırma merkezine yönlendirir.

(4) Eğitim Kurumu müdürünün vereceği rehberlik hizmetleri ile ilgili diğer görevleri yapar

7. SINIF REHBERLİK PROGRAMI (SRP)

Sınıf Rehberlik Programı’nın Özellikleri

Sınıf rehberlik programı, günümüz ihtiyaçları ve güncel okul RPD programı yaklaşımları dikkate alınarak hazırlanan özgün bir programdır. Sınıf rehberlik programında gelişim alanlarına göre incelendiğinde sosyal duygusal gelişim alanında 163, akademik gelişim alanında 65, kariyer gelişim alanında 62 olmak üzere toplam 290 kazanım yer almaktadır. Söz konusu kazanımlar sınıf rehberlik etkinlikleri yoluyla öğrencilere kazandırılmaktadır sınıf rehber öğretmenleri ile okul rehber öğretmeni/psikolojik danışmanların iş birliği içerisinde gerçekleştirilmektedir.

Sınıf Rehberlik Programı’nın Temel İlkeleri

1. Programda tek bir modele dayanmak yerine özellikle gelişimsel, güçler temelli, problem

odaklı ve kültürel farklılıkları dikkate alan bir yaklaşım benimsenmiştir.

2. Akademik, kariyer ve sosyal duygusal gelişim alanlarında bilişsel ve psiko-motor (devinsel) davranışların kazandırılması amaçlanmış olsa da duyuşsal davranışların kazandırılmasına daha çok odaklanılmıştır.

3. Program gelişimsel bir yaklaşımla geliştirilmiş olup her üç gelişim alanındaki kazanımlar

birbirinin temeli ve birbirini tamamlayan bir yapı içermektedir.

4. Programda tüm kazanımların oluşturulmasında bireysel farklılıklar dikkate alınmıştır.

5. Bu program Millî Eğitim Bakanlığının tüm eğitim ve öğretim kurumlarındaki öğrencilere yöneliktir.

6. Gelişim ihtiyaçları dikkate alınarak hazırlanmıştır.

7. Programda dördüncü sanayi devriminin sonucu olarak bireyin göstermesi (sergilemesi) beklenen “21. Yüzyıl Becerileri” olarak adlandırılan yeni nesil becerilere odaklanılmıştır. Bu amaçla, akademik, kariyer ve sosyal duygusal gelişim alanlarına bu yeni nesil becerilerle ilgili yeni yeterlik alanları ve kazanımlar eklenmiştir.

8. Program hazırlanırken hem bireye hem de topluma karşı sorumluluklar gözetilmiştir.

9. Program öğrenci merkezli bir anlayışı temel almaktadır.

10. Bu  programda  kazanımlar  öğrenciyi  aktif  kılan  ve  yansıtıcı  düşünme  gerektiren niteliktedir.

Sınıf Rehberlik Programında Değerlendirme

Sınıf   rehberlik   programında   yer   alan   kazanımların   değerlendirilmesi   sürecinde   çoklu değerlendirme  yöntemlerinin  kullanılması  benimsenmiştir.  Bu  kapsamda;  sürece,  algıya ve sonuca dayalı değerlendirme yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Sürece dayalı değerlendirmede programın   uygulanmasına   ilişkin   kanıtlar   toplanarak   program   kapsamında   yürütülen uygulamaların kime, nasıl, ne zaman, nerede, ne sıklıkla, ne kadar süre ile yapıldığına ilişkin bilgiler edinilmektedir.

Algıya dayalı değerlendirmede program kapsamında öğrencilerin neler edindikleri ve öğrendiklerine  ilişkin  olarak  öğrencilerin  etkinlikler  sonucunda  tutum  veya  inançlarındaki değişimler, edindikleri beceriler veya bilgi düzeylerindeki artış değerlendirilmektedir. Sonuca dayalı  değerlendirmede  ise  uygulanan  programın  öğrencilerin  tutum,  beceri  veya  bilgileri kullanma yeteneklerini olumlu yönde etkileyip etkilemediğine ilişkin kanıtlar elde edilmektedir. Bu veriler anlık, orta süreli ve uzun süreli sonuç verileri şeklinde program kapsamında uygulanan etkinliklerden hemen sonra veya 3 aylık, her dönemde bir olmak üzere veya daha büyük eğilim veya örüntüleri ortaya koyabilmek açısından yıllık yapılan değerlendirmelerle elde edilmektedir. Sonuç olarak kazanımların ve programın değerlendirilmesinde; uygulama surecinde kazanım etkinlikleri  ile  ulaşılan  öğrenci  sayıları  (süreç  değerlendirmesi),  etkinliklerde  ve  etkinlik sonrasında başta öğrenciler olmak üzere, öğretmen ve veliler gibi hedef kitleye uygulanacak olan ölçek, anket ve diğer ölçümlerle elde edilen veriler (algıya dayalı değerlendirme) ve öğrencilerin belirli aralıklarla başarı, okula devam, okul memnuniyeti, disiplin suç oranlarının incelenmesi ile elde edilen veriler (sonuç değerlendirmesi) kullanılmaktadır.

Sınıf Rehberlik Programı’nın Özellikleri

Sınıf rehberlik programı, günümüz ihtiyaçları ve güncel okul RPD programı yaklaşımları dikkate alınarak hazırlanan özgün bir programdır. Sınıf rehberlik programında gelişim alanlarına göre incelendiğinde sosyal duygusal gelişim alanında 163, akademik gelişim alanında 65, kariyer gelişim alanında 62 olmak üzere toplam 290 kazanım yer almaktadır. Söz konusu kazanımlar sınıf rehberlik etkinlikleri yoluyla öğrencilere kazandırılmaktadır sınıf rehber öğretmenleri ile okul rehber öğretmeni/psikolojik danışmanların iş birliği içerisinde gerçekleştirilmektedir.

Sınıf Rehberlik Programı’nın Temel İlkeleri

1. Programda tek bir modele dayanmak yerine özellikle gelişimsel, güçler temelli, problem odaklı ve kültürel farklılıkları dikkate alan bir yaklaşım benimsenmiştir.

2. Akademik, kariyer ve sosyal duygusal gelişim alanlarında bilişsel ve psiko-motor (devinsel) davranışların kazandırılması amaçlanmış olsa da duyuşsal davranışların kazandırılmasına daha çok odaklanılmıştır.

3. Program gelişimsel bir yaklaşımla geliştirilmiş olup her üç gelişim alanındaki kazanımlar birbirinin temeli ve birbirini tamamlayan bir yapı içermektedir.

4. Programda tüm kazanımların oluşturulmasında bireysel farklılıklar dikkate alınmıştır.

5. Bu program Millî Eğitim Bakanlığının tüm eğitim ve öğretim kurumlarındaki öğrencilere yöneliktir.

6. Gelişim ihtiyaçları dikkate alınarak hazırlanmıştır.

7. Programda dördüncü sanayi devriminin sonucu olarak bireyin göstermesi (sergilemesi) beklenen “21. Yüzyıl Becerileri” olarak adlandırılan yeni nesil becerilere odaklanılmıştır. Bu amaçla, akademik, kariyer ve sosyal duygusal gelişim alanlarına bu yeni nesil becerilerle ilgili yeni yeterlik alanları ve kazanımlar eklenmiştir.

8. Program hazırlanırken hem bireye hem de topluma karşı sorumluluklar gözetilmiştir.

9. Program öğrenci merkezli bir anlayışı temel almaktadır.

10.         Bu  programda  kazanımlar  öğrenciyi  aktif  kılan  ve  yansıtıcı  düşünme  gerektiren niteliktedir.

Sınıf Rehberlik Programında Değerlendirme

Sınıf   rehberlik   programında   yer   alan   kazanımların   değerlendirilmesi   sürecinde   çoklu değerlendirme  yöntemlerinin  kullanılması  benimsenmiştir.  Bu  kapsamda;  sürece,  algıya ve sonuca dayalı değerlendirme yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Sürece dayalı değerlendirmede programın   uygulanmasına   ilişkin   kanıtlar   toplanarak   program   kapsamında   yürütülen uygulamaların kime, nasıl, ne zaman, nerede, ne sıklıkla, ne kadar süre ile yapıldığına ilişkin bilgiler edinilmektedir.

Algıya dayalı değerlendirmede program kapsamında öğrencilerin neler edindikleri ve öğrendiklerine  ilişkin  olarak  öğrencilerin  etkinlikler  sonucunda  tutum  veya  inançlarındaki değişimler, edindikleri beceriler veya bilgi düzeylerindeki artış değerlendirilmektedir. Sonuca dayalı  değerlendirmede  ise  uygulanan  programın  öğrencilerin  tutum,  beceri  veya  bilgileri kullanma yeteneklerini olumlu yönde etkileyip etkilemediğine ilişkin kanıtlar elde edilmektedir. Bu veriler anlık, orta süreli ve uzun süreli sonuç verileri şeklinde program kapsamında uygulanan etkinliklerden hemen sonra veya 3 aylık, her dönemde bir olmak üzere veya daha büyük eğilim veya örüntüleri ortaya koyabilmek açısından yıllık yapılan değerlendirmelerle elde edilmektedir. Sonuç olarak kazanımların ve programın değerlendirilmesinde; uygulama surecinde kazanım etkinlikleri  ile  ulaşılan  öğrenci  sayıları  (süreç  değerlendirmesi),  etkinliklerde  ve  etkinlik sonrasında başta öğrenciler olmak üzere, öğretmen ve veliler gibi hedef kitleye uygulanacak olan ölçek, anket ve diğer ölçümlerle elde edilen veriler (algıya dayalı değerlendirme) ve öğrencilerin belirli aralıklarla başarı, okula devam, okul memnuniyeti, disiplin suç oranlarının incelenmesi ile elde edilen veriler (sonuç değerlendirmesi) kullanılmaktadır.

•     Ünite planı yapmak, ders etkinliklerini düzenlemek, öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına yönelik yöntem  ve  teknikleri  seçmek,  uygun  ölçme  ve  değerlendirme  yöntem  ve  teknikleri kullanmak,

•     Her öğrencinin bireysel farklılıklarına göre ve gizil güçlerine uygun olarak üst düzeyde gelişmesine yardımcı olabilmek,

•     Öğrencinin sağlıklı kişilik geliştirmesine, kendini gerçekleştirebilmesine çevresine uyumlu hale gelmesine yardımcı olabilmek,

•     Öğrencilerin gerçekçi benlik algıları geliştirmelerine ve kendi problemlerini çözebilme gücü kazanabilmelerine yardım etmek,

•     Öğrencileri  ilgileri,  güdüleri,  yetenekleri  doğrultusunda  kendilerine  en  uygun  öğrenim dalına ve /veya mesleğe yöneltebilmek,

•     Öğrencileri belli bir mesleğe hazırlamak, bu meslekle ilgili davranışları kazanmalarına yardım edebilmek,

•     Sınıf-içi ilişkileri düzenlemek ve geliştirmek.

Bireyin tanınması için gerekli özellikler:

Sağlık Durumu

Sürekli veya geçici bir hastalığının olup olmadığı varsa sürekli kullandığı ilaçlar bu ilaçların neler olduğunun bilinmesi onların temin ve kullanılmasına karşı anlayış ve hazırlık gerekmektedir. Bunun yanı sıra öğrencinin geçmişte geçirdiği rahatsızlıklar, alerjik durumları, varsa başka hassasiyetleri öğrenilmeli ve her yıl tıbbi incelemeler yapılmalı ve bu inceleme sonuçlarının da öğrenci dosyasında bulundurulmalıdır.

Yetenekler

Öğrencinin tanınması dendiğinde ilk akla gelen özelliklerden biri onun yetenekleridir. Çünkü okulla ve okul başarısı ile doğrudan ilişkili olduğu düşünülür. Yetenek temelde doğuştan getirildiği kabul edilen bir özelliktir. Yetenek, öğrencinin ulaşabileceği sınırları gösterir. Bir kişinin müzik yeteneğinin olması demek, müzikle ilgili bilgi ve becerileri öğrenmede oldukça başarılı olacağı beklentisini ifade eder.

Sözel yetenek, kişinin kelimelerle ve sözlerle işlem yapabilmesini ifade eder.

Sayısal yetenek, insanların sayılarla işlemler yapabilmeleri ve onları çeşitli  şekillerde  kullanabilme  becerileri  ile  bağlantılıdır. 

Şekil-Uzay  Yeteneği,  kişinin nesnelerin  ve  mekân  içinde  alabilecekleri  durumları  göz  önüne  getirebilme,  şekillerin ayrıntılarına dikkat edebilme, alabilecekleri farklı biçimleri düşünebilme, farklı ortamlarda nasıl biçimlere   dönüşebileceklerini   görebilme   gibi   özellikleri   içerir.   Nesneleri   gözlerinde canlandırabilen, bu yeteneğe sahip kişiler daha çok karşımıza mühendis olarak çıkarlar.

Mekanik yetenek, kişinin aletlerle uğraşabilmesini, onları ustalıkla kullanabilmesini, nesneleri hareket ettirebilmesini  ve  onarabilmesini,  kurabilmesini  ifade  eder. 

Bedensel  yetenekler,  kişinin bedenine hâkim olmasını ve onu ustaca kullanabilmesini ifade eder. Bu yeteneğe sahip olan kişiler tahmin edilebileceği gibi, sporla yakından ilgili olurlar.

İlgiler

İlgi kişinin belli bir nesneye veya nesne türüne bağlanması ona yönelmesidir. Kişi neye ilgi duyuyorsa onunla kendisini ilişkilendirmiş kendisini ona bağlamış demektir Kişi eline geçen parayı kitap satın almaya yatırırsa bu kişinin akademik çalışmaya veya sözel alanlara ilgisi olduğu  söylenebilir.  Her  ilgi  duyduğumuz  şeyle  uğraşıp  onunla  ilgili  bir  işte  başarılı olamayabiliriz ama bir işte başarılı olanlar o işe ilgi duyan kişiler arasından çıkar.

•     Temel bilim: Fen bilimleri alanında çalışmaktan, bu bilimlerin çalışma alanına giren nesne ve olaylarla ilgilenmekten hoşlanma.

•     Sosyal  bilim:  Sosyoloji,  antropoloji,  psikoloji,  tarih  gibi  bilim  dallarının  konularıyla uğraşmaktan hoşlanma.

•     Canlı varlık: Canlıları, hayvan ve bitkileri incelemekten ve yetiştirmekten zevk alma.

•     Mekanik: Çeşitli alet ve makineleri incelemekten, onları onarmaktan, çalıştırmaktan ve nasıl çalıştığını anlamaktan hoşlanma.

•     İkna: Başkalarını ikna etmekten ve onlarla tartışmaktan (ve galip gelmekten) zevk alma.

•     Ticaret: Alım satım işleri ile uğraşmaktan ve düzenli bir şekilde bu isleri yapmaktan zevk alma.

•     İş ayrıntıları: Yapılan işin ayrıntıları ile uğraşmaktan hoşlanma. (Bunun tersi daha anlamlı gelebilir, işlerin ayrıntıları ile uğraşmaktan sıkılan kişiler bu ilgiye sahip değillerdir.)

•     Edebiyat: Edebi eserleri incelemek, okumak, eleştirmek, yazmaktan zevk almak.

•     Güzel sanatlar: Resim, heykel gibi estetik sanatlarla uğraşmaktan ve bu yolda eserler ortaya koymaktan zevk almak.

•     Müzik: Bir müzik aleti çalmak veya müzik dinlemekten hoşlanmak beste yapmaktan zevk almak.

•     Sosyal yardım: Başka insanlara vardım etmekten hoşlanmak.

Akademik Başarı

Öğrencilerin içinde bulunulan sınıf veya döneme kadar olan akademik başarıları öğrencilerle ilgili olarak bilinmesi gereken diğer bir özelliktir. Böylece öğrencinin akademik başarı gelişimi izlenir ve başarılı olduğu dersler yönünde yönlendirme yapılmasında da katkıda bulunur. Her zaman olmasa da bazen akademik başarının kişinin yeteneklerinin  yansıması olduğu düşünülebilir.

Kişilik

Özellikle orta öğretim ve sonrasında öğrencinin kişilik özellikleri belirlenebilir. Ancak genellikle yapılması gereken, ortaya çıkan özelliklerinin bilinmesi ve not edilmesidir. Başka bir ifadeyle küçük sınıflarda öğrencilerin kişilik özellikleri henüz belirginleşmemiştir. Dolayısıyla kapsamlı bir kişilik ölçümü yapılmaz. Ancak, sinirlilik, saldırganlık, çalışkanlık, tembellik, geçimsizlik, sorumluluk gibi tekil kişilik özellikleri çeşitli ortamlarda bariz bir hâle gelebilir.

Benlik Tasarımı ve Değerler

Öğrencinin kendisini nasıl gördüğü de bilinmesi gereken diğer bir özelliktir. Benlik tasarımı diğer bilgilerle tutarlı veya tutarsız olabilir. Söz gelimi kişinin müzik yeteneği düşük olabilir ama müzisyen olmak isteyebilir. Başka bir durumda kişide sayısal yetenek yüksek olabilir ama kişi kendini sayılardan uzak tutmaya çalışan bir benlik algısına sahip olabilir. Bu gibi durumlar uç olmakla birlikte, kişinin kendisini nasıl algıladığı ona verilecek hizmetlerde etkili  olacaktır.  Öğrencinin  değerlerinin  de  öğretmenler  ve  ilgililer  tarafından  bilinmesi gerekebilir. Öğrencinin nelere önem verdiği, nelere önem vermediği öğretmenlerin öğrenciyi güdülemede işlerini kolaylaştırabilir.

Çevre ile İlgili Bilgiler

Kişinin nasıl bir ortam ve çevrede yaşadığı bilinmesi gereken diğer bir özelliktir. Öğrencinin hangi şartlarda okuduğu veya çalıştığı, ne gibi zorlukları aşmaya çalıştığı gibi bilgiler kuşkusuz ona verilecek hizmetin önemli belirleyicisi olacaktır. Çevreyle ilgili bilgilerin içinde tabii ki bireyin ailesi ile ilgili bilgiler önemli bir bölüm oluşturur.

9. BİREYİ TANIMA: TEKNİKLER VE UYGULAMALAR

Bireyi tanıma hizmetlerinde temel amaç bireyin kendini anlaması, yeteneklerinin, ilgilerinin, güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerinin farkına varması ve kendisiyle ilgili edindiği bilgiler çerçevesinde  kararlar  almasına  yardımcı  olmaktır.  Rehberlikte  bireyi  tanırken  göz  önünde tutulması gereken bazı ilkeler vardır. Yıldırım (2018) bu ilkeleri şöyle belirtmektedir:

•  Bireyi  tanıma  hizmetlerinde  temel  amaç  bireyin  kendini  anlaması,  yeteneklerinin, ilgilerinin, güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerinin farkına varması ve kendisiyle ilgili edindiği bilgiler çerçevesinde kararlar almasına yardımcı olmaktır.

•  Geçerlik ve güvenirlik katsayıları ne kadar yüksek olursa olsun, sadece bir ölçme aracı bireyi tanımak için yeterli değildir.

•  Bireyi bütün yönleri ile tanımak mümkün değildir. Ancak, amaç bireyi olabildiğince farklı yönleriyle tanımaya çalışmak olmalıdır.

•  Geçerlik ve güvenirlik katsayıları ne kadar yüksek olursa olsun, birey hakkındaki bilgilere ek bilgiler sağlamayacaksa o tekniği uygulamanın gereği yoktur.

•  Bireyi tanıma tekniklerinin değişik zamanlarda uygulanıp elde edilen bilgileri ayrı ayrı yorumlamak  yerine  bu  teknikleri  birlikte  veya  kısa  zaman  dilimi  içinde  uygulayıp sonuçlarını birlikte yorumlamak daha yararlıdır.

•  Bireyi tanıma teknikleri arasında her durumda herkese uygulanan ve herkes tarafından kabul edilen bir teknik yoktur.

•  Bireyi tanıma çalışmaları bütün öğrencileri kapsar. Ancak bireyi tanıma tekniklerinin hepsini bütün öğrencilere uygulamak zorunlu veya gerekli değildir.

•  Bireyi tanıma teknikleri birer araçtır. Araç uygulamak amaç hâline getirilmemelidir.

•  Bireyi tanıma hizmetleri sadece duygusal sorunu olan öğrencilere değil, tüm öğrencilere yönelik olmalıdır.

•  Öğrencileri tanıma hizmetleri süreklidir.

•  Bireyi tanıma teknikleri arasında her durumda herkese uygulanan ve herkes tarafından kabul edilen bir teknik yoktur.

•  Bireyi tanıma çalışmaları bütün öğrencileri kapsar. Ancak bireyi tanıma tekniklerinin hepsini bütün öğrencilere uygulamak zorunlu veya gerekli değildir.

•  Bireyi tanıma teknikleri birer araçtır. Araç uygulamak amaç hâline getirilmemelidir.

•  Bireyi tanıma hizmetleri sadece duygusal sorunu olan öğrencilere değil, tüm öğrencilere yönelik olmalıdır.

•  Öğrencileri tanıma hizmetleri süreklidir.

Rehberlikte bireyi tanımak için kullanılan teknikler iki gruba ayrılır: Testler ve test dışı teknikler.

Testler standart ölçme araçlarıdır. Zaten tanım olarak da test standart şartlarda standart soruların sorulmasıdır.

Testlerin Özellikleri

İyi bir testin sahip olması gereken 4 özellik vardır:

•  Geçerlik: Ölçme aracının ölçmeyi amaçladığı şeyi eksiksiz, tam olarak ölçmesidir.

•  Güvenirlik: Ölçme aracının ölçmek istediği şeyi hatasız ve doğru olarak ölçmesidir.

•  Kullanışlılık: Ölçme aracının kullanılmasının kolay olmasıdır.

•  Ekonomiklik: Ölçme aracının ekonomik olması, çok pahalı ve masraflı olmamasıdır.

Testlerin sonuçları bireye bildirilirken uyulması gereken kurulları vardır (2000):

•  Sonuçları  bildirmeye  başlamadan  önce  danışanın  bunları  gerçekten  bilmek  isteyip istemediğinden emin olmak gerekir.

•  Test puanları açıklanmadan önce danışanın testten ne beklediği anlaşılmalıdır.

•  Danışanın her testten nasıl bir başarı beklediği sorulmalıdır. Sonuçların verileceği bilgi türü (ortalama, yüzdelik puan, norm puanları, vb.) açıklanmalıdır. Ayrıca kişinin test alırken ne yaşadığı ve performansını ortaya koyduğunu düşünüp düşünmediği araştırılmalıdır.

•  Birden fazla test uygulanmışsa sonuçlara yetenek testlerinden başlanması uygun olur. Sonuçları  bildirilirken  kişinin  kendi  güçlü  ve  zayıf  yönlerini  görmesi  sağlanmalıdır. Özellikle düşük puanlar açıklanırken kişinin bundan olumsuz etkilenmesine karşı dikkatli olunmalıdır.

•  Yetenek testi sonuçlarından hemen sonra veya eş zamanlı olarak ilgi testleri açıklanmalıdır. Ardından bu iki bilgi grubu eşleştirilmelidir. İlgi ve yetenek arasında tutarsızlık bulunduğu durumlarda bunun nedeni araştırılmalıdır.

•  Danışanın  yetenek  puanları  ile  okulda  ya  da  başka  bir  çevrede  o  yetenek  ile  ilgili çalışmalarındaki başarı durumunu karşılaştırması için uyarıcı sorular sorulmalıdır. (ör. “Sayısal yetenek testinde ortalamanın üstünde başarı göstermişsin. Okulda matematik dersinde başarı durumun nasıl?”).

•  Kişilik envanterleri bazen kişinin kendisine saygısı açısından çok önemli kişilik boyutlarını ölçmüş olabilir (ör. Saldırganlık, nevrotizm gibi). Bu tür durumlarda kavramları doğru, bilimsel doğrulara uygun, ama bireyin anlayabileceği dille anlatmak gerekir.

•  Test sonuçlarını açıklarken danışanın soru sormasına ve katılmadığı noktalarda görüşlerini söylemesine izin verilmeli hatta teşvik edilmelidir.

•  Danışana testlerin bir bakıma bireyi başkalarıyla karşılaştırma aracı olduğu, mutlak ölçme yapmadığı,  ölçmede  hata  olabileceği  söylenerek  test  sonuçlarıyla  tutarlı  olmayan yaşantılarını gözden kaçırmaması sağlanmaya çalışılmalıdır.

•  Yetenek testlerinden, ilgi ve kişilik envanterlerinden elde edilen bulgular açıklandıktan sonra bütün olarak ele alınıp birbirleriyle uyuşan ve çelişen yönler üzerinde durulmalıdır.

Rehberlikte Kullanılan Testler

Yetenek Testleri İlgi Envanterleri Kişilik Testleri Tutum Ölçekleri

Yetenek Testleri. Yetenek testi deyince de ilk akla gelen zekâ testi olmaktadır. Zekâ ile yetenek arasındaki fark veya örtüşme ile ilgili akademik tartışmaları bir yana bırakarak, zekâ ile yeteneğin uygulamada büyük ölçüde örtüştüğü düşünülerek, burada birlikte ele alınacaktır. Zekâ testleri gerçekten de test anlayışının temelini oluşturur. Geliştirilen ilk testler de zekâ testleri olmuştur. Zekâ testlerinin temel varsayımı kendi zekâ anlayışlarını temel almalarıdır. Herkesin üzerinde uzlaştığı bir zekâ anlayışı olmadığı için, hemen hemen bütün zekâ testleri, “Zekâ, benim testimin ölçtüğü şeydir.” demektedirler. 29

İlgi Testleri. Bireyin ilgilerini belirlemek amacıyla kullanılan testlerdir. Birden fazla ilgi aynı anda değerlendirildiği ve değerlendirmenin belli bir ölçüt çerçevesinde tüm ilgileri kapsadığı düşünüldüğü için envanter olarak isimlendirilir. Ülkemizde ilgi ölçmek için kullanılan en yaygın ölçek,  Kuder  İlgi  Alanları  Envanteri’dir.  Bunun  dışında  Strong  İlgi  Envanteri,  Mesleki Yönlendirme Envanteri (Kepçeoğlu), Kendini Değerlendirme Envanteri (Kuzgun) gibi ölçekler de kullanılmaktadır.

Kişilik testi. Kişilik testleri bireyin kişiliği ile ilgili olarak bilgi toplamaya yarayan ölçeklerdir. Bazı kişilik testleri tek bir boyutta kişiliğin ölçümünü verirken bazıları da birden fazla boyutta aynı anda değerlendirme yapmaktadır. Genellikle bu ikinci gruptaki ölçekler envanter olarak nitelendirilir ve kişilik envanteri olarak tanımlanır. Diğer ölçekler genel olarak Ölçek veya test olarak adlandırılır.

Rehberlik hizmetlerinde kullanılan kişilik ölçekleri şunlardır:

Beier Cümle Tamamlama Testi (A formu 8-16, B formu 13 ve üstü yaşlar)

CAT (Çocuklar için Algı Testi) (3-10 yaşlar)

•     Minnesota Çok Yönlü Kişilik Envanteri (MMPI) (16 yaş ve üzeri)

•     Louisa Duss Psikanalitik Hikâyeler Testi

Bunun dışında;

•     Hacettepe Kişilik Envanteri

•     Rotter Cümle Tamamlama Testi

•     Rorschach  Mürekkep  Lekesi  Testi  gibi  testler  de  kullanılmaktadır.  Son  yıllarda

yaygınlaşan   Büyük   Beşli   Kişilik   Kuramı   çerçevesinde   geliştirilen   ölçeklere   de rastlanmaktadır.

Tutum. Kişilerin belli bir nesne ya da duruma yönelik duygusal, düşünsel veya davranışsal eğilimlerini belirlemeye yönelik testlerdir. Hemen hemen her nesne, durum veya düşünceye yönelik olarak tutum testi geliştirilebilir. Çeşitli cevaplama biçimi kullanılabilir ise de genellikle Likert tipi denilen ve bir ifadeye kişinin katılma durumunu 4, 5 veya 7 derece üzerinden değerlendirme yapmayı öngören cevaplama şekli kullanılmaktadır.

Test dışı teknikler Test dışı teknikler, testlerden farklı olarak katı bir yapılandırma içermez. Hatta çoğu zaman yapılandırmanın nasıl yapılacağı içinde bulunulan durumda uygulayıcı tarafından belirlenir. Dolayısıyla  test   dışı   tekniklerin   standart   şartlar  sağlama,   standart   sorular  sorma   gibi zorunlulukları yoktur. Bunun bir sonucu olarak genellenebilirlikleri ve karşılaştırılabilir bilgi verme olanakları da zayıftır. Aşağıda test dışı tekniklere örnek bir sınıflandırma yer almaktadır.

10. AİLELERLE İLİŞKİLER

Ebeveyn Katılımı

Çocuğun gelişiminde anne-babadan alınan genetik miras olan kalıtımdan sonra etkili olan unsur çevredir. Çevre deyince ilk akla gelen aile olmaktadır. Ailenin çocuğu yetiştirirken ona karşı olan tutumu, konuşmaları, yaklaşım biçimi ve uyguladığı disiplin tarzı çocuğun kişiliğini ve diğer bireysel özelliklerini biçimlendirmektedir. Ayrıca bu tutumlar öğrencilerin okuldaki başarılarını da etkilemektedir.

Ailelerle İlişkiler

Ailelerin eğitim sürecine katılmalarının temel gerekçelerini Akkök (1999) şöyle belirtmektedir:

Gerekçeler;

•  Aileler çocuklarıyla en yoğun iletişim içinde olan kişilerdir. Onların gözlemlerinden ve görüşlerinden yararlanmak çocukların gelişimlerini kolaylaştıracaktır.

•  Toplumumuzda genel olarak annelerin eğitim düzeylerinin alt düzeyde olması onlardan beklenen  akademik  katkıyı  yeterince  sağlayamamalarına  yol  açmaktadır.  Aile  katılım programları yetişkin eğitimi olarak algılanmaktadır.

•  Ailelerin okulu tanıması, kendilerini bir parçası olarak hissetmesi, onların okul ve öğrenciler için kaynaklar araması için de fırsat sağlamaktadır. Ailelerin katılımında diğer bir önemli gerekçe  de  çocukların  akademik  performanslarının,  okulun  akademik  standartlarının yükselmesine de katkısı olmasıdır.

•  Sınıf ve okul ortamı içinde “ortak bir kültürün” oluşması için ailelerin eğitim sürecine ilişkin bazı etkinlikleri ev ortamına taşımaları ve bunları geliştirmeleri de çok yararlı olacaktır.

•  Aileler çocuklarının gelişimi için en iyi ve etkili yolları, yöntemleri bulmak için çaba sarf etmektedirler. Ancak zaman zaman bu ipuçlarını bulmakta zorlanmaktadırlar.

•  Aile katılımı ile geliştirilmeye çalışılan etkileşimden hem çocuklar hem de aileler yarar görmektedirler.

•  Çocukların benlik algısı olumlu yönde etkilenmektedir.

•  Çocukların akademik başarılarının arttığı gözlenmektedir.

•  Ailelerin okula ve eğitim sürecine olumlu tutumlar geliştirmelerine yardımcı olmaktadır.

Ailelerin katılımları okul merkezli veya ev merkezli olarak iki gruba ayrılır (Akkök, 1999):

Okul Merkezli Katılım

•   Aile- öğretmen konferans ve toplantılarına katılma

•   Öğretmenlerle iletişim içinde olma

•   Akademik etkinliklerde gönüllü olma

•   Ailelerin proje ve ödevlere gönüllü yardımı

•   Okul aile birliği çalışmalarına katılma

Ev Merkezli Katılım

•   Ana babaların çocukları ile evde yapabilecekleri eğitimsel etkinlikler

•   Öğretmenlerin gerektiği zaman yapacakları ev ziyaretleri

İş birliği temelli katılım

İş birliği temelli katılım, ebeveynin, öğretmen ve okul personeli ile öğrencinin gelişimine yönelik etkileşimleridir. Etkinlikler konusunda öğretmenle konuşmak, problemlerle ilgili konuşmak ve bilgi edinmek üzere okul yönetimi ile görüşmek iş birliği temelli katılım örnekleridir (Kaya, 2011). Ailelerin katılım programlarında şu noktaların gözden uzak tutulmaması gerekir:

•  Ana babaların çocukların eğitimi, gelişimi ve eğitim yöntemleri ile ilgili olduğunu kabul etmek,

•  Ana babaların becerilerinin ve özelliklerinin farklı olduğunu kabul etmek,

•  Ailelerin ihtiyaçlarına yaratıcı ve esnek programlarla karşılık vermek,

•  Ailelerin beklentilerini öğrenmek, rol ve sorumluluklarını paylaşmak,

•  Ailelerin çocuklarının gelişimine ve eğitim-öğretim ortamına katkılarını vurgulamak,

•  Ana babaların çocuklarına ilişkin gözlem ve düşüncelerini öğretmenlerle paylaşmalarını sağlamak,

•  Ana babaların çocuklarıyla ilişkilerinin öğretmenlerin çocuklarla ilişkilerinden daha uzun süreli olduğunu akılda tutup programları buna göre ayarlamak,

•  Aileleri karar verme sürecine katmak ve/veya kararlardan onları haberdar etmek,

•  Aile katılımının zaman, çaba ve enerji gerektirdiğini göz önünde bulundurmak,

•  Dikkati sorunlardan çok çözümlere vermek (Akkök, 1999):

Ailelerden Beklentiler

Rehberlik  programında  yer  alan  kazanımların  kazandırılma  sürecinde  okul  aile  iş  birliği kaçınılmazdır.  Bu  sebeple  kazanımlara  yönelik  yaşantıların  aile  ortamında  da  sağlanması, takibinin yapılması ve aile desteği, programın etkililiğini artırmak için gereklidir. Bu amaçla velilerin;

•  Öğrencilere kazandırılması istenen beceriler konusunda model olması

•  Okul ile iş birliği yaparak öğrencinin takibi ve değerlendirilmesinde sınıf ve okul rehber öğretmenine destek sağlaması,

•  Okulda düzenlenen velilere yönelik çalışmalara katılması beklenir.

İlkokulda Ebeveyn Katılımı

İlkokulda  çalışan  psikolojik  danışmanlar,  çocukların  gelişimsel  hedeflerine  ulaşmalarında ebeveyn  katılımına  büyük  önem  vermektedirler.  Ebeveyn  desteği  olmadan,  sınıf  rehber öğretmenlerinin  ve  psikolojik  danışmanların  sundukları  hizmetlerde  başarı  sağlamaları  zor görünmektedir.   Ebeveynler   çocuklarının   rehberlik   ve   psikolojik   danışma   etkinliklerine katılmalarını   desteklediklerinde,   okul-ev   arasında   işe   yarar   bir   ortaklık   kurulmaktadır (Schmidt,2017).

Ortaokulda Ebeveyn Katılımı

Ortaokul öğrencileri, özerkliklerini ortaya koydukları, ebeveyn ve aileden bağımsızlaşmaya çalıştıkları bir gelişim dönemindedirler. Ergen  gelişiminin bu geçiş evresinde, sınıf rehber öğretmeni ve psikolojik danışmanlar ebeveyn katılımının önemini bilir.   Çocuklar bu geçiş sürecinde, onları ne zaman ve nasıl serbest bırakıp ne zaman ve nasıl kontrol altına almaları gerektiğini iyi bilen ebeveynlere ihtiyaç duyarlar.  Bu konular, pek çok ebeveyn için öğrenmeyi gerektiren ve çocuklarına da yarar getirecek bir süreçtir.  Bu süreç, ebeveynlerin kendileri ve çocukları için değişmelerini gerektirir.   Bu değişim, ebeveynlerin kendilerini ve çocuklarını tanımaları için gereklidir.

Ev Merkezli Katılım

•   Ana babaların çocukları ile evde yapabilecekleri eğitimsel etkinlikler

•   Öğretmenlerin gerektiği zaman yapacakları ev ziyaretleri

İş birliği temelli katılım

İş birliği temelli katılım, ebeveynin, öğretmen ve okul personeli ile öğrencinin gelişimine yönelik etkileşimleridir. Etkinlikler konusunda öğretmenle konuşmak, problemlerle ilgili konuşmak ve bilgi edinmek üzere okul yönetimi ile görüşmek iş birliği temelli katılım örnekleridir (Kaya, 2011). Ailelerin katılım programlarında şu noktaların gözden uzak tutulmaması gerekir:

•  Ana babaların çocukların eğitimi, gelişimi ve eğitim yöntemleri ile ilgili olduğunu kabul etmek,

•  Ana babaların becerilerinin ve özelliklerinin farklı olduğunu kabul etmek,

•  Ailelerin ihtiyaçlarına yaratıcı ve esnek programlarla karşılık vermek,

•  Ailelerin beklentilerini öğrenmek, rol ve sorumluluklarını paylaşmak,

•  Ailelerin çocuklarının gelişimine ve eğitim-öğretim ortamına katkılarını vurgulamak,

•  Ana babaların çocuklarına ilişkin gözlem ve düşüncelerini öğretmenlerle paylaşmalarını sağlamak,

•  Ana babaların çocuklarıyla ilişkilerinin öğretmenlerin çocuklarla ilişkilerinden daha uzun süreli olduğunu akılda tutup programları buna göre ayarlamak,

•  Aileleri karar verme sürecine katmak ve/veya kararlardan onları haberdar etmek,

•  Aile katılımının zaman, çaba ve enerji gerektirdiğini göz önünde bulundurmak,

•  Dikkati sorunlardan çok çözümlere vermek (Akkök, 1999):

Ailelerden Beklentiler

Rehberlik  programında  yer  alan  kazanımların  kazandırılma  sürecinde  okul  aile  iş  birliği kaçınılmazdır.  Bu  sebeple  kazanımlara  yönelik  yaşantıların  aile  ortamında  da  sağlanması, takibinin yapılması ve aile desteği, programın etkililiğini artırmak için gereklidir. Bu amaçla velilerin;

•  Öğrencilere kazandırılması istenen beceriler konusunda model olması

•  Okul ile iş birliği yaparak öğrencinin takibi ve değerlendirilmesinde sınıf ve okul rehber öğretmenine destek sağlaması,

•  Okulda düzenlenen velilere yönelik çalışmalara katılması beklenir.

İlkokulda Ebeveyn Katılımı

İlkokulda  çalışan  psikolojik  danışmanlar,  çocukların  gelişimsel  hedeflerine  ulaşmalarında ebeveyn  katılımına  büyük  önem  vermektedirler.  Ebeveyn  desteği  olmadan,  sınıf  rehber öğretmenlerinin  ve  psikolojik  danışmanların  sundukları  hizmetlerde  başarı  sağlamaları  zor görünmektedir.   Ebeveynler   çocuklarının   rehberlik   ve   psikolojik   danışma   etkinliklerine katılmalarını   desteklediklerinde,   okul-ev   arasında   işe   yarar   bir   ortaklık   kurulmaktadır (Schmidt,2017).

Ortaokulda Ebeveyn Katılımı

Ortaokul öğrencileri, özerkliklerini ortaya koydukları, ebeveyn ve aileden bağımsızlaşmaya çalıştıkları bir gelişim dönemindedirler. Ergen  gelişiminin bu geçiş evresinde, sınıf rehber öğretmeni ve psikolojik danışmanlar ebeveyn katılımının önemini bilir.   Çocuklar bu geçiş sürecinde, onları ne zaman ve nasıl serbest bırakıp ne zaman ve nasıl kontrol altına almaları gerektiğini iyi bilen ebeveynlere ihtiyaç duyarlar.  Bu konular, pek çok ebeveyn için öğrenmeyi gerektiren ve çocuklarına da yarar getirecek bir süreçtir.  Bu süreç, ebeveynlerin kendileri ve çocukları için değişmelerini gerektirir.   Bu değişim, ebeveynlerin kendilerini ve çocuklarını tanımaları için gereklidir.

Lisede Ebeveyn Katılımı

Lise yılları, pek çok öğrenci için artan bağımsızlık ihtiyacı ve sorumluluklar getirmektedir. Bunun doğal bir sonucu olarak ebeveyn katılımının azalması beklenmektedir. Ancak üniversite ya da mesleğe geçişle ilgili konular ebeveynlerin katılımını artırmaktadır. Bu dönemde, mesleki rehberlik ve eğitsel planlama hizmetlerine daha fazla yer verilir.

14-18 yaş ergen çocukları olan ebeveynler mesleki rehberlik ve eğitsel planlama, ergenle iletişim, sınavlara hazırlık gibi konularda sorun yaşayabilecekleri için, ebeveynlerin kendilerini  tanımaları  ve  eğitmeleri  beklenir.  Lisede  çalışan  rehber  öğretmen-psikolojik danışmalar  ergenlik  konuları,  ergen-ebeveyn  iletişimini  kolaylaştıracak  iletişim  becerileri, gelişim görevleri, akran ilişkileri, sosyal medya kullanım davranışı vb. konularda ergen davranışı hakkında programlar hazırlayabilir ya da yakın bir kurumda, çevrede sunulan bu tür programlara ebeveynleri yönlendirebilir. Ayrıca ebeveynlere bu konularda yararlı olabilecek çevrimiçi bilgi kaynakları önerilebilir.

Ebeveynlik Tarzını Bulmak

1. Demokratik anne-baba:

Bu tür anne-baba çocuklarını bağımsız olmaya teşvik eder ama yine de eylemlerine sınırlar ve kontroller getirirler. Kural koyarlar ama kuralların mantığını açıklarlar ve eleştirileri dinlerler. Sevgilerini hissettirler ve çocukla iletişim kurarlar.

2. Otoriter anne-baba:

Bu tür ana babalar çocuklarını kontrol ederler ancak onları dinlemezler, çocuklarıyla

daha az ilgilenirler, bazen soğuk ve katı olurlar. Ceza ve emirleri oldukça sıktır.

3. İzin verici     anne-baba:

Bu  tür  anne-babalar  çocuklarıyla  yakından  ilgilenir  ancak  onlardan  pek  bir  şey

istemezler, kural koymazlar, cezalandırmadan kaçınırlar. Genellikle tutarsız ve güvensizdirler.

4. İhmalkâr anne-baba:

Bu tür anne-babalar, çocuklarının yaşamıyla son derece ilgisizdirler. Anne-babaları ihmalkâr olan  çocuklar,  anne-babalarının  yaşamlarının  diğer  yönlerinin  kendilerinden  daha önemli olduğu duygusu geliştirir (Santrock, 2021).

11. REHBERLİKTE ETİK VE BİGİLERİN SAKLANMASI

Eğitim kurumları ile rehberlik ve araştırma merkezlerinde RPD hizmetlerini yürüten personelin uyması gereken etik ilkeler MEB Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Etik Yönergesi ile belirlenmiştir. Bu yönerge ile RPD hizmetlerinin planlanması ve yürütülmesinde; yetkinlik, dürüstlük, gizlilik, duyarlılık, bilimsellik ve sorumluluk ilkeleri esas alınmıştır. Bu ilkeler kapsamında Bakanlık merkez ve taşra teşkilatı ile eğitim kurumları ile rehberlik ve araştırma merkezlerinde bu hizmetlerin sunulmasına ilişkin görev yetki ve sorumluluklar ayrıntılı olarak açıklanmıştır.30

Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde uyulması gereken bazı kurallar vardır.

Özellikle özel ve özenli bilgi ve yaşantılarla ilgilenen mesleklerin ve insanların güvenmek

istedikleri mesleklerde mesleği icra edenlerin uymak zorunda oldukları kurallar bulunur. Bu kurallar öncelikle bireyi korumaya, sonra da mesleği icra eden kişileri korumaya yöneliktir. Etik kurallar aşağıda özetlenmiştir.

Temel İlkeler

Yetkinlik. Yetkinlik psikolojik danışmanların sınırlılıklarını bilmeleri demektir. Kendilerini

aşan konularda başkalarından yardım talebinde bulunurlar.

Dürüstlük. Psikolojik danışmanlar gerek kişiler arası ilişkilerinde gerek bilimsel ve akademik çalışmalarında, sonuç olarak tüm mesleki ilişkilerinde dürüstlüğü, doğruluğu ve gerçekçiliği ilke edinirler. Kendilerini tanıtırken veya ifade ederken, abartılı ifadeler kullanmazlar, doğru olmayan beyanlardan kaçınırlar.

Duyarlık ve Hoşgörü. Psikolojik danışmanlar danışanların psikolojik danışma hizmetlerinden en üst düzeyde yararlanmaları için çalışırlar. Onların zarar görmemeleri için çalışırlar ve gerekli tüm önlemleri alırlar. Psikolojik danışmanlar yansızlığı benimserler.

Toplumsal sorumluluk. Psikolojik danışma ve rehberlik temelde insana yönelik bir hizmetler bütünüdür.  Dolayısıyla,  toplumsal  sorumluluğu  vardır.  Psikolojik  danışma  ve  rehberlik hizmetlerinde bir yandan bireyin çıkar ve yararı, diğer yandan toplumsal sorumluluk arasında denge sağlanmaya çalışılır.

Mesleki ve bilimsel sorumluluk. Psikolojik danışmanlar etik standartlara bağlı olma, görev ve rollerine uygun davranma sorumluluğu altındadırlar. Hizmet verdikleri kişilerin iyilikleri ve yararları doğrultusunda ilgili kurumlarla iş birliği yaparlar, gerektiğinde danışanları, alandaki başka uzmanlara yönlendirirler. Eğer danışanları alandaki başka danışmanlarla görüşüyorsa bu konuda danışanı özgür bırakır ve sınırlama getirmezler.

Etik Kurallar. Etik kurallar genel olarak psikolojik danışma, ölçme ve değerlendirme, araştırma ve  yayın,  müşavirlik  hizmetleri  için  geçerlidir.  Her  hizmet  için  ayrıca  özel  kurallar  da bulunmaktadır.

Yetkinlik sınırları. Psikolojik danışmanlar sadece eğitim gördükleri ve gerekli formasyona sahip oldukları uygulama ve etkinlikleri yapabilir, onları öğretebilir ve o konularda araştırma yapabilirler.

Sürekli gelişim. Psikolojik danışmanlar RPD alanındaki yeni gelişmeleri takip ederler. Mesleki

bilgi ve becerilerini artırmanın yollarını ve fırsatlarını ararlar.

Başkalarına zarar vermeme. Psikolojik danışmanlar öğrencilerine, araştırmaya katılanlara,

danışanlarına ve diğer kişilere zarar vermekten ve onlara güçlük çıkarmaktan kaçınırlar.

Gizli  bilgilerin  muhafaza  edilmesi.  Psikolojik  danışmanlar  danışanlarına  ilişkin  bilgileri korumakla yükümlüdürler. Özel ortamlarda özel şartlarda alınan bilgiler korunur.Profesyonel  kimlik.  Psikolojik  danışmanlar  kimliklerini,  çalıştıkları  yeri,  statülerini  ve durumlarını olduğu gibi tanıtırlar. Ait olmadıkları ve kendilerinin mesleki niteliklerinden farklı bir mesleğin niteliklerine doğrudan veya dolaylı olarak mensup olma iddiasında bulunmazlar. Rehberlikte Etik ve Bilgilerin Saklanması. Rehberlik bireyler hakkında bilgiler toplar ve onları bireyleri tanımak için kullanır. Ayrıca, psikolojik danışma hizmetleri yoluyla bireylerin özel yaşantıları ve durumları ile ilgili bilgiler edinir. Bu bilgilerin özel ve öznel oluşları dolayısıyla bunların elde edilmesi sırasında dikkatli olunması, bazı kurallara uyulması gerekir. Yoksa kişiler hakkında bilinmesi insan haklarına aykırı olan bilgiler bilinebilir ve bu bilgiler, daha da kötüsü, bireylerin aleyhine kullanılabilir. Kısacası, bilgileri elde etmek bir iş”tir ve önemli bir iştir. Onun kadar önemli olan diğer bir iş de toplanan bilgilere sahip olmaktır.

ÖZEL EĞİTİM

Tüm öğrencilerin gelişimsel özellikleri doğrultusunda desteklenmesi ve bulundukları eğitim ortamlarına katılımlarının sağlanması çağdaş eğitim anlayışının gereklerinden biridir. Ulusal ve uluslararası birçok yasal düzenleme eğitim hakkı ve fırsat eşitliği kavramlarına vurgu yaparak tüm  çocukların  dil,  din,  cinsiyet,  ırk  ve  engellilik  ayrımı  gözetilmeksizin  bu  haklardan yararlanması gerektiğini belirtir (Birleşmiş Milletler (BM) Çocuk Haklarına dair Sözleşme, 1989;  BM  Engelli  Haklarına  İlişkin  Sözleşme,  2008;  Millî  Eğitim  Temel  Kanunu,  1973; Salamanca Bildirisi ve Eylem Planı, 1994).

Bu  yasal  düzenlemelerin  içeriklerine  bakıldığında  BM  Engelli  Haklarına  İlişkin Sözleşme’de, kişilerin insanlık onuruna ve farklılıklara saygı, ayrımcılığa karşı olma, toplumsal yaşama aktif katılım, fırsat eşitliği, erişilebilirlik, engelliliği bir çeşitlilik olarak kabul etme ve özel  gereksinimli  bireylerin  kendi  bireysel  potansiyelleri  çerçevesinde  gelişimlerine  saygı ilkeleri ön plana çıkmaktadır. Bu yasal düzenlemeye paralel olarak Engelliler Hakkında Kanun, engeli olan bireylerin eğitim almasının hiçbir gerekçeyle engellenemeyeceğini ve bu bireylerin farklılıkları dikkate alınarak yaşadıkları çevre ile bütünleştirilmiş ortamlarda, eşitlik temelinde, yaşam boyu eğitim alabileceklerini vurgulamaktadır. Salamanca Bildirisi ve Eylem Çerçevesi (1994) de, her çocuğun özel ilgilerinin, yeteneklerinin ve öğrenme ihtiyaçlarının olabileceğini belirtmektedir. Bu nedenle nitelikli bir eğitim için bu çeşitliliğin göz önünde bulundurulması, özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin kapsayıcı eğitim ortamlarına erişimlerinin sağlanması ve bu ortamlarda tüm öğrencilere nitelikli eğitim olanaklarının sunulması önemli görülmektedir.

1.  Özel Eğitime Gereksinim Duyan Öğrenciler ve Özel Eğitim I-II

Mevcut Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne göre (2021) özel eğitim ihtiyacı olan birey, “Bireysel ve gelişim özellikleri ile eğitim yeterlilikleri açısından akranlarından anlamlı düzeyde farklılık gösteren birey” şeklinde tanımlanmaktadır. Özel eğitim ise bu bireylerin eğitsel ve sosyal gereksinimlerini karşılamak amacıyla geliştirilmiş bireyselleştirilmiş eğitim programları aracılığıyla özel olarak yetiştirilmiş personel tarafından uygun eğitim ortamlarında sürdürülen eğitim olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2021). Özel eğitim ve özel eğitim ihtiyacı olan birey terimiyle ilgili alanda yaygın olarak karıştırılan zedelenme, yetersizlik ve özür/engel terimlerini açıklamakta fayda vardır.

Zedelenme,  bireyin  sahip  olduğu  organlarının  yapısında  ve  işleyişinde  çeşitli nedenlere bağlı olarak bozulmalar olması durumu olarak tanımlanmaktadır (Özyürek, 2006). Bir bireyin gözünde ya da kulağında çeşitli nedenlere bağlı olarak zedelenmeler oluşabilir. Bu zedelenmelere bağlı olarak kimi zaman yetersizlik durumu yaşanabilirken kimi zaman bu durum yetersizlikle sonuçlanmayabilir.  (Cavkaytar,  2010).  Yetersizlik,  bireyin  yaşadığı  zedelenme sonucunda sahip olduğu organının işlevini yerine getirememesidir. Örneğin bireyin gözündeki zedelenmeye bağlı olarak görememesi bir yetersizliktir. Engel ise bir yetersizlik sonucunda bireyin toplumsal yaşamda akranlarının gerçekleştirebildiği rolleri gerçekleştirememe durumu olarak   tanımlanmaktadır   (Özyürek,   2006).   Bir   öğrencinin   görme   kaybının   olması   bir yetersizliktir. Ancak bu öğrenci için herhangi bir uyarlama yapılmaksızın sınıf ortamında öğretim sunulması ve akranlarıyla benzer materyallerle benzer şekilde değerlendirilmesi bir engeldir. Oysaki  öğretmenin  aynı  öğrenci  için  yazı  puntosunu  düzenleyerek  materyalde  uyarlaması yapması öğrencinin akranlarıyla benzer akademik kazanımları edinmesini sağlayabilir. Engelli olma durumu çoğunlukla toplum tarafından oluşturulan koşullar sebebiyle bireyin kendisinden beklenen rol ve sorumlulukları gerçekleştirememesi olarak düşünülebilir. Bu nedenle engelli

birey ya da yetersizliği olan birey yerine, özel eğitim ihtiyacı olan birey kavramını kullanmak daha uygun olacaktır.

Özel  eğitim  ihtiyacı  olan  bireyler  yaşadıkları  yetersizlik  durumları,  dereceleri, gelişimsel özellikleri ve içinde bulundukları çevresel özellikler sebebiyle birbirlerinden oldukça farklı özelliklere ve performanslara sahiptir. Bu nedenle bu bireylerin gelişimsel özellikleri hakkında genellemelere varmak mümkün değildir.  Ancak öğretmenlere fikir vermesi amacıyla sık  karşılaşılan  özel  eğitim  ihtiyacı  olan  öğrenci  gruplarının  alanyazında  yaygın  olarak bahsedilen özelliklerine yer verilecektir.

1.1.  Zihinsel Yetersizliği Olan Öğrenciler

Zihinsel yetersizlik, 22 yaşından önce ortaya çıkan, hem öğrenme, akıl yürütme, problem çözme gibi zihinsel işlevlerde hem de bireylerin günlük yaşamlarında gerçekleştirdikleri kavramsal, sosyal ve pratik becerilerin toplamı olan uyumsal davranışlarda önemli sınırlılık durumudur (AAIDD, 2021). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2021) zihinsel yetersizlik kavramı yerine zihinsel engel kavramı kullanılmaktadır. Yönetmeliğe göre zihinsel engelli bireyler hafif, orta, ağır ve çok ağır düzeyde olmak üzere dört grupta ele alınmaktadır. Hafif düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler, zihinsel işlevsel ve uyumsal becerilerde hafif düzeyde bir gerilik yaşadıkları için sınırlı düzeyde desteğe ihtiyaç duyarken ağır ve çok ağır düzeyde zihinsel yetersizliği olan bireyler, yaşam boyu yoğun özel eğitim ve bakım desteğine ihtiyaç duyabilir. Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.

Zihinsel işlev boyutuyla ele alındığında normal insanların zekâ düzeyi puanı 100 olarak  kabul  edilirken  zihinsel  yetersizliği  olan  öğrencilerin  zekâ  düzeyi  puanları  70  ve altındadır. Ancak bu durum zihinsel yetersizliğin sadece zekâ düzeyi puanı üzerinden tanılandığı anlamına  gelmemektedir.  Tanımdan  da  hareketle  tanılama  sürecinde  mutlaka  uyumsal davranışlar da göz önünde bulundurulmalıdır (AAIDD, 2021).

Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin dikkat süreleri çok kısa olup dikkati odaklama ve sürdürmede güçlükleri bulunmaktadır (Kittler, Krinsky-McHall ve Devenny, 2004).

Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin dikkatin yanı sıra bellekle de ilgili problemleri bulunmaktadır.  Bu  öğrenciler öğrendikleri  yeni  bilgileri  kısa süreli  ve  uzun  süreli  belleğe depolamada ve gerektiğinde uzun süreli bellekten bilgiyi geri çağırmada problem yaşarlar (Kirk, Gallagher, Coleman ve Anastasiow, 2009).

Dikkat ve bellek problemleriyle bağlantılı olarak bu öğrencilerin birçok akademik alanda normal gelişim gösteren akranlarına göre geridir. Birçok öğrenci olayları ya da nesneleri belirli bir özelliğe göre gruplandırmayı kolay bir şekilde öğrenebilirken bu öğrenciler akıl yürütme ya da değerlendirme yoluyla bir uyaranı sınıflandırma ya da bilgiyi organize etmekte sorun yaşayabilirler (Kirk vd., 2009).

Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler akranlarına göre daha yavaş öğrenmekle birlikte, soyut  kavramları  öğrenmede,  öğrendikleri  bilgileri  yeni  durumlarla  ilişkilendirmede  ve genellemede güçlük yaşar (Beirne-Smith, Patton, ve Kim, 2006; Shree ve Shukla, 2016).

Zihinsel yetersizliği olan öğrencilerin yaşadıkları akademik başarısızlık durumuyla bağlantılı olarak yeni öğrenmelere ilişkin motivasyonları düşüktür ve bu öğrenciler zaman içerisinde öğrenilmiş çaresizlik yaşamaya başlarlar (Kirk vd., 2009).

Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler dilin hem anlama hem de ifade etme boyutunda zihinsel  yetersizlikten  etkilenme  düzeyine  bağlı  olarak  sorun  yaşamaktadır.  Bu  öğrenciler kendilerine verilen yönergeleri ya da okunan bir öyküyü anlamada güçlük yaşayabilir. İfade edici dil  boyutunda  bu  öğrenciler  zihinsel  yetersizlikten  etkilenme  düzeylerine  göre  konuşma bozuklukları yaşayabilir. Bu öğrenciler sınırlı sayıda kelime ve cümle çeşitliliğine sahip olup cümle kurarken söz dizim yapısında bozukluklar sergileyebilir (Özmen, 2003).

Zihinsel yetersizliği olan öğrenciler, bilişsel becerilerde yaşadıkları sınırlılıklardan kaynaklı olarak sosyal becerilerde yetersizlik ve sosyal kabulü olumsuz yönde etkileyebilecek problem davranışlar sergileyebilir (Çiftçi ve Sucuoğlu, 2009).

Zihinsel  yetersizliği  olan  öğrencilerle  ilgili  belirtilen  özellikler  bireyin  zihinsel yetersizlikten etkilenme düzeyine göre değişebileceği gibi, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş bir öğrencide tüm özelliklerin bulunacağı yönünde bir genelleme yapılması mümkün değildir.

1.2.            Otizm Spektrum Bozukluğu Olan Öğrenciler

Otizm   spektrum   bozukluğu   (OSB),   nörogelişimsel   bir   bozukluk   olup   yaşamın   erken dönemlerinde sosyal iletişim ile etkileşimde güçlük yaşama ve sınırlı yineleyici davranışlar sergileme gibi belirtilerle ortaya çıkan bir durumdur (American Psychiatric Asociation [APA], 2014). Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde (2021) OSB’ye dair, sosyal etkileşim, iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılık vurgulanmakla birlikte hafif, orta ve ağır düzeyde olmak üzere sınıflandırma yapılmıştır. Bu sınıflandırma OSB olan öğrencinin gereksinim duyduğu destek miktarını ifade etmektedir. Otizm spektrum bozukluğu olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.

Otizm, bir sosyal iletişim bozukluğudur. Otizm spektum bozukluğu olan öğrenciler, sosyal etkileşimin ilk basamağı olan göz kontağından kaçınırlar ya da gözlerinin kenarlarından bakabilirler.

Bu öğrenciler, isimlerine tepki vermeyebilir, diğer insanlara karşı ilgisiz görünebilir ya da çok az ilgi gösterebilirler.

Beden  dilini  kullanma  ve  anlama  konusunda  çeşitli  sorunlar  yaşayabilir,  sosyal durumlarda  ses  tonunu  veya  yüz  ifadesini  anlamakta  zorluk  çekebilir.  Sosyal  durumlarda gülümsemeyebilir ya da komik bir şey olmadığında gülebilirler.

Diğer insanların düşünce ve duygularını anlama yeteneğinde yani zihin teorisinde sınırlılıklara sahiptir.

Oyun becerileri sınırlıdır. Akranlar ve yetişkinlerle etkileşimde sınırlılıkları olmakla birlikte nesnelerle meşgul olabilirler.

Yönergeleri anlama ve takip etme gibi alıcı dil boyutunda güçlük yaşayabilecekleri gibi, duygu ve düşüncelerini ifade etme gibi ifade edici dil boyutunda da sınırlılıklara sahip olabilirler.

OSB olan öğrencilerin yaklaşık %20-30’u konuşmada gecikme yaşar ya da bu beceriyi edinemez. Konuşabilen öğrencilerde ise konuşmada gecikme ya da eş zamanlı ekolali (ses tekrarları) görülebilir. Konuşma içeriğinde zaman ve zamir kullanımı yanlış olabilir. Ben ve sen zamirlerini yanlış kullanabilirler ya da konuşma biçimleri monolog şeklinde olabilir.

Soyut kavramları anlamakta, alay ya da şaka gibi sosyal dili yorumlamada zorlanırlar.

OSB olan birçok öğrenci basmakalıp motor veya sözel davranışlar sergileyebilir.

Nesneleri  döndürme,  el  çırpma  ve  sallanma  gibi  sınırlı  ve  tekrarlayan  motor  davranışlar görülebilir.

Bazı nesnelerle aşırı derecede meşgul olabilir ya da çok sınırlı ilgi alanlarına sahip olabilirler. Bir nesneyle saatlerce oynayabilirler ya da belirli özellikteki nesnelere aşırı ilgi gösterebilirler. Ortamdaki herhangi bir değişiklikten (örneğin, yerinde olmayan bir şey veya evde veya sınıfta yeni bir şey) veya rutindeki herhangi bir değişiklikten dolayı üzülebilirler.

Rutinlere ve aynılıklara  aşırı  bağlı  olup  değişikliklerden  rahatsız  olma,  kurallara uymakta   ısrarcı   olma   veya   esnek   olmayan   düşünceye   sahip   olma   gibi   davranışlar sergileyebilirler.

Otizm spektrum bozukluğu olan öğrencilerde karşılaşılabilen durumlardan biri de aşırı duyarlılıktır. Bu öğrencilerin bazıları sesten bazıları dokunmadan ya da görsel uyarılmadan rahatsız olabilir. Bu duyarlılık, OSB olan birçok birey için büyük bir sorun olan “duyu bütünleme bozukluğu” adı verilen daha büyük bir durumun parçasıdır.

OSB olan öğrenciler görsel olarak sunulduğunda bilgileri daha kolay işleyebilirler (Hallahan, Kaufmann ve Pullen, 2014; Kirk vd., 2009; Pratt ve Larriba-Quest, 2017).

OSB olan öğrenciler birbirlerinden oldukça farklı özellikler sergileyebilen oldukça heterojen  bir  gruptur.  Özellikle  dil,  iletişim  ve  sosyal  etkileşimde  yaşadıkları  sınırlılıklara çoğunlukla farklı düzeylerde zihinsel yetersizlik de eşlik etmektedir (Diken, 2010).

1.3.           Öğrenme Güçlüğü Olan Öğrenciler

Ruhsal Bozuklukların Tanımsal ve Sayımsal El Kitabı olan DSM-V’e göre öğrenme güçlüğü okuma, yazılı anlatım ve/veya matematik alanında güçlüklerle karakterize olan nörogelişimsel bir bozukluktur (APA, 2014). Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler normal zekâya sahip olmalarına karşın beynin atipik işleyişinden kaynaklı olarak bilgiyi işleme ve edinme biçimi bakımından akranlarından farklı özellikler gösterirler. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler okuma, okuduğunu anlama, yazılı ifade ve matematiksel akıl yürütme ile hesaplama alanlarında yaşanan güçlüklerle ön planla çıkmaktadır (NAN Policy and Planning Committee vd., 2008). Heterojen bir grup olan öğrenme güçlüğü yaygın olarak okuma bozukluğu (disleksi), yazılı anlatım bozukluğu (disgrafi) ve matematik bozukluğu (diskalkuli) olarak sınıflandırılır (Asfuroğlu ve Fidan, 2016). Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.

Öğrenme   güçlüğünün   en   göze  çarpan  özelliği  öğrencinin   yapabilecekleri  ile yapabildikleri  arasındaki  farkın  fazla  olmasıdır.  Diğer  bir  deyişle  öğrenme  güçlüğü  olan öğrenciler,  normal  bir  zekâya  sahip  oldukları  hâlde  özellikle  bazı  akademik  alanlarda akranlarından önemli ölçüde ayrışan güçlükler yaşar.

Öğrenme güçlüğünün bir diğer önemli özelliği ise performanstaki değişkenliğin fazla oluşudur.  Matematiksel  hesaplamalarda  oldukça  hızlı  ve  doğru  performans  sergileyen  bir öğrencinin okuma alanında akranlarından önemli ölçüde ayrışarak hatalı ve heceleyerek okuması bu duruma örnek gösterilebilir (Lewis ve Doorlog, 1999).

Özellikle disleksi olan öğrenciler okumada ciddi problemler yaşarlar. Bu öğrenciler harfleri tanıma, heceleme, doğru ve akıcı bir şekilde çözümleme konusunda düşük performans sergilerler.

Okumayı çözümleme ve akıcı okumada yaşanan sınırlılıklara bağlı olarak okuduğunu anlamakta da zorlanırlar.

Öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin bir kısmı harfleri, kelimeleri doğru bir şekilde yazmada ve yazım sürecinde imla ve dil bilgisi kurallarına dikkat etmede problem yaşayabilir. (Özmen, 2010).

Matematik ile ilgili kavramları, olguları anlamakta ve matematiksel hesaplamalar yapmada zorlanabilirler (Montague, 1995).

•        Akademik   alanda   yaşadıkları   başarısızlıklar   nedeniyle   güdülenme   problemleri

yaşarlar. Bu öğrenciler başarısızlıklarını kendilerinde olan yetersizliğe atfederken başarılarını ise kendileriyle  ilgili  olmayan  dış  faktörlere  atfederler  ve  yaygın  olarak  öğrenilmiş  çaresizlik yaşarlar (Chapman, 1988).

Öğrenme güçlüğü olan birçok öğrenci, dilin mekanik ve sosyal kullanımlarıyla ilgili sorunlar yaşar. Mekanik olarak sözdizimi (gramer), semantik (kelime anlamları) ve fonoloji (kelimeleri bileşen seslerine ayırma ve tek tek sesleri bir araya getirerek kelimeler oluşturma yeteneği) ile ilgili sorunları vardır. Dilin sosyal kullanımına ise pragmatik denir. Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler genellikle karşılıklı sohbet konusunda sorun yaşarlar. Bu öğrenciler sohbeti sürdürmek için gerekli olan bazı stratejileri kullanmakta güçlük yaşarlar.

Öğrenme güçlüğü olan öğrencileri bazıları görsel ya da işitsel algı alanında güçlük yaşayabilir.  Görsel  algı  sorunları  yaşayan  öğrenciler,  yapboz  oluşturmada,  görsel  şekilleri algılamada ve hatırlamada güçlükler ya da harfleri tersine çevirme gibi problemler yaşar. İşitsel algı sorunları yaşayan öğrenciler de benzer seslerden oluşan iki kelimeyi ayırt etmede ve sözel yönergeleri takip etmekte güçlük yaşar (Hallahan, Kaufmann ve Pullen, 2014).

1.4.           Dil ve Konuşma Bozukluğu Olan Öğrenciler

Dil  ve  konuşma  bozukluğu  olan  öğrenciler,  dilin  biçim,  içerik  ve  kullanım  bileşenlerinin bütünleştirilmesi  sırasında  bu  bileşenlerin  en  az  birinde  ortaya  çıkan  sorunlar  nedeniyle öğrenciler dil ve konuşma bozukluğu tanısı alabilirler (Maviş, 2010). Amerika Konuşma, Dil ve Duyma Birliği’ne (American Speech-Language-Hearing Association) göre bir öğrenci sadece dil ya da sadece konuşma alanında güçlük yaşayabileceği gibi her iki alanda da güçlük yaşayabilir. Dil bozukluğu olan öğrenciler; başkalarının söylediklerini anlamakta güçlük çekebilir. Bu durum bir alıcı dil bozukluğudur. Duygu ve düşüncelerini ifade etmekte sorun yaşayabilirler. Bu durum ise ifade edici dil bozukluğudur.  Bir öğrenci hem alıcı hem de ifade edici dil bozukluğu yaşayabilir. Konuşma bozukluğu olan öğrenciler ise ses üretiminde ya da bazı sesleri söylemede zorlanabilir. Konuşurken kekeleyebilir ya da konuşma ritmini ayarlamada sorun yaşayabilir.

1.5.           İşitme Yetersizliği Olan Öğrenciler

Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’ne (2021) göre işitme engelli birey, işitme duyarlılığının kısmi ya da tamamen yitirilmesinden kaynaklı özel eğitim ve destek eğitime ihtiyaç duyan birey olarak tanımlanmaktadır. İşitme yetersizliğinin sınıflandırılmasında işitme kaybının derecesine, kaybın ortaya çıktığı yaşa ve kaybın olduğu yere göre farklı sınıflandırmalar bulunmaktadır (Akçamete ve Gürgür, 2012; Avcıoğlu, 2010). İşitme kayıplarının şiddeti, bireyin desibel (dB) cinsinden ölçülen sesi almasıyla belirlenir. Tablo 1’de işitme kaybının derecelendirilmesi yer almaktadır Roberts, 2013).

Tablo 1. İşitme Kaybı Dereceleri

  İşitme           Kaybı Düzeyi  Sınıflandırma  Açıklama
0-15 dBNormalİletişim üzerinde herhangi bir etkisi yoktur.
  16-25 dB  Çok hafifGürültülü   ortamlarda,   kısık   sesleri   anlamakta   güçlük yaşarlar.
  26-40 dB  HafifSessiz  ortamlarda  kısık  ya   da   uzaktan   gelen  sesleri anlamakta  güçlük  yaşarlar.  Sınıf  içi  tartışmaları  takip etmede zorlanırlar.
  41-55 dB  OrtaKarşılıklı  konuşma  sırasında  sadece  yakın  mesafeden konuşulanı anlarlar.
  56-70 dB  Orta-ağırYalnızca yüksek sesli, net konuşmalar duyulabilir ve grup durumları  büyük  zorluklar  yaratır.  Konuşma,  belirgin şekilde bozulmuş olsa da anlaşılabilir.
  71-90 dB  AğırYüksek sesli olmadıkça konuşmalar duyulamaz, o durumda bile,  birçok  kelimeyi  ayırt  edemezler.  Çevresel  sesleri duyabilseler  bile  anlamlandıramazlar.  Konuşma  hiçbir zaman anlaşılır değildir.
  91 dB ve üzeri  Çok ağırKarşılıklı  konuşmaları  duyamazlar.  Ancak  bazı  yüksek çevresel   sesleri   duyulabilirler.   Konuşmanın   anlaşılır değildir ya da hiç gelişmemiş olabilir.

İşitme yetersizliği olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.

İşitme yetersizliği olan öğrencilerin zihinsel olarak herhangi bir problemleri yoktur, normal zekâ düzeyine sahiplerdir.   İşitme kaybı, öğrencinin genel bilişsel yeteneklerini etkilemez ancak bu öğrenciler normal işiten akranları kadar iyi duyamadıkları için gelişimsel gecikmeler yaşayabilir (Kirk vd., 2009).

İşitme yetersizliği olan öğrencilerin okuma düzeyleri, işiten akranlarından önemli ölçüde daha düşüktür.  Ses  bilgisel  farkındalık  ve  konuşma  seslerini  kullanma  yetenekleri  sınırlı olduğundan ses temelli okuma yazma öğretimine alternatif öğretim yöntemleri kullanılmalıdır (Trezek ve Wang, 2006).

Konuşulanları anlama ve kendi konuşmalarının anlaşılırlığı işitme yetersizliğinin düzeyine bağlı olarak artıp azalabilir (Sucuoğlu, 2010).

İşitme yetersizliği yaygın olarak dil ve iletişim becerilerini olumsuz yönde etkiler. Ancak zamanında doğru müdahaleler uygulanmaması durumunda bu alanda yaşanan problemler tüm gelişim alanlarını olumsuz etkileyebilir (Akçamete ve Gürgür, 2012).

Günümüzde birçok işitme yetersizliğine sahip olan öğrenci işitme cihazları yardımıyla devam eden eğitim faaliyetlerine önemli ölçüde katılım göstermektedir. Bu cihazlar her bireyin işitme özelliklerine göre düzenlenebilir olmasına rağmen öğretmenler ve ebeveynler bu cihazların işitme kaybından kaynaklanan tüm problemleri çözmediğinin farkında olmalıdır (Avcıoğlu, 2010).

1.6.           Görme Yetersizliği Olan Öğrenciler

Gözün yapısında oluşan zedelenmeye bağlı olarak gözün görme işlevini gerçekleştirememesi durumuna görme yetersizliği denir. Görme yetersizliği olan öğrenciler, az gören ve kör olarak sınıflandırılabilir. Bu kavramları eğitsel açıdan ele alırsak az gören öğrenciler, yardımcı araçlar kullanarak  ya  da  kendileri  için  yapılan  çeşitli  uyarlamalarla  öğrenme  süreçlerinde  görme potansiyellerini kullanabilirler. Kör olan öğrenciler ise yardımcı araçlarla dahi materyalleri okuyamazken öğrenme süreçlerini ancak dinleyerek ve dokunarak sürdürebilirler (Gürsel, 2010). Görme yetersizliği olan öğrencilerin özelliklerine aşağıda yer verilmektedir.

Görme  yetersizliği  olan  öğrenciler  kendi  içlerinde  oldukça  heterojen  bir  gruptur. Bu öğrenciler  öğrenme  özellikleri,  işlevsel  görmeleri,  sosyoekonomik  durumları,  kültürel geçmişleri, görme kaybının başlangıç yaşı, diğer engellerin varlığı ve bilişsel yetenekleri bakımından birbirlerinden farklıdırlar.

Görme   yetersizliği   olan   öğrenciler   öğrenme   deneyimlerini   dokunarak   ve   işiterek edinebilmektedir. Ancak bu duyular her zaman görme duyusunun yerini tutamayabilir.

Görme yetersizliği olan öğrencilerin çevrelerinde hareket etme yeterlikleri sınırlı olabilir ve bu  durum  öğrencinin  deneyimlerini,  sosyal  ilişkilerini  ve  bilgi  edinme  süreçlerini  de sınırlayabilir (Lewis, 2013).

Eğitimciler  1940’lı  ve  1950’li   yıllarda,  görme   yetersizliği  olan  öğrencilerin  bilişsel gelişimlerinin ciddi şekilde etkilenmediğine inanıyorlarken günümüzde bilişsel gelişimin yaşamın ilk yıllarındaki deneyimlerden önemli ölçüde etkilendiği kabul edilmektedir. Bu nedenle görme kaybı öğrencinin bilişsel gelişimi engelleyebilecek bir durumdur.

Görme yetersizliği olan öğrencilerin dil ve iletişim becerileri gören akranları ile benzer özellikler gösterir. Yani görme kaybı ya da bozukluğu bu öğrencilerin günlük dil kullanımını veya iletişim becerilerini etkilemez (Kirk vd., 2009).

2.   Rehberlik ve Araştırma Merkezine Yönlendirme

Eğitim ortamlarında her öğrencinin birbirinden farklı öğrenme ve gelişim özelliklerine sahip olduğu bilinmektedir. Bazı öğrenciler herhangi bir konuya dair kazanımları hızlı bir şekilde edinirken bazı öğrenciler öğrenme sürecinde daha çok tekrara ihtiyaç duyabilir, öğrendiklerini sıklıkla unutabilir ya da öğrendiklerini farklı etkinliklere, alıştırmalara genellemede problem yaşayabilir.

Devam  eden  öğretim  programını  takip  etmede  güçlük  yaşayan  öğrencilerin  fark edilmesi değerlendirme sürecinin başlangıcını oluşturur. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilere yönelik  nitelikli özel eğitim hizmetlerinin sunulması için öğrencilerin ilgilerinin, gereksinimlerinin  ve  çeşitli  alanlardaki  eğitsel  performanslarının  ortaya  konmuş  olması gerekmektedir. Öğrenci hakkında bilgi toplama ve toplanan bu bilgilerden bir yargıya varma süreci genel olarak “değerlendirme” olarak tanımlanmaktadır (Peterson ve Meier, 1987; Salvia, Ysseldyke  ve  Bolt,  2010).  Değerlendirme  tarama,  tanılama,  yerleştirme,  bireyselleştirilmiş eğitim  planı  (BEP)  geliştirme ve izleme  gibi  amaçlarla  yapılmaktadır  (McCormick,  2006; McLoughlin ve Lewis, 2001).

Şekil 1. Değerlendirme Süreci

Öğretmenler   rehberlik   ve   araştırma   merkezine   (RAM)   yönlendirmeden   önce öğrencinin  performans  düzeyine  ilişkin  değerlendirme  yapar.  Değerlendirme  süreci,  ilk belirleme aşamasıyla başlar. İlk belirleme aşamasında öğretmenler, akademik, sosyal-duygusal, motor ve dil becerileri bakımından akranlarından önemli ölçüde ayrışan öğrencileri belirler. Bu noktada öğretmenler, hemen etiketleyici olmamalı; her öğrencinin gelmiş olduğu sosyo-kültürel çevrenin  bir  parçası  olduğunu  ve  bununla  bağlantılı  olarak  akranlarından  farklı  özellikler sergileyebileceğini  unutmamalıdır.  Ancak  öğrencinin  akranlarıyla  arasında  olan  bu  fark, öğrencinin devam ettiği öğretim programının takibini güçleştiriyor, sosyal yönden uyumunu olumsuz yönde etkileyip akranları ve öğretmenleriyle olan ilişkisini bozuyorsa ilk belirleme sürecinin başlatılması gerekir (Kargın, 2019).

İlk  belirleme,  öğrencinin  sınıf  öğretmeni  ile  rehber  öğretmeninin  iş  birliği  ile çalışmasını gerektiren bir süreçtir. Bu süreçte öğrenci performansıyla ilgili kaba değerlendirme yapılarak öğrencinin yapabildikleri ve yapamadıkları; diğer bir deyişle sahip olduğu ve olmadığı beceriler belirlenebilir. Kaba değerlendirme sürecinde gözlemler, görüşmeler ve kontrol listeleri gibi çeşitli informal değerlendirme araçları kullanılarak özel eğitim ihtiyacı olduğundan şüphe edilen öğrenciler belirlenebilir (Gürsel ve Vuran, 2013; Kargın, 2007; Kargın ve Gengeç, 2021). Bu öğrencilere gereksinim duydukları desteği sunabilmek amacıyla ilk belirleme aşamasının mümkün  olduğunca  hızlı  bir  şekilde  tamamlanması  önemlidir.  Bu  nedenle  ilk  belirleme sürecinin, öğretim döneminin başında ve kısa süre içerisinde tamamlanması önemlidir (Kargın, 2019).

İkinci aşamada ise bu öğrenciler için gönderme öncesi süreç uygulanır. Gönderme

öncesi  süreç,  hastanelere  ve  rehberlik  araştırma  merkezine  yönlendirme  yapmadan  önce öğretmenin  eğitim  ortamında çeşitli  düzenlemeler  yapması  ve  bu  düzenlemeler sonrasında öğrencinin eğitim faaliyetlerine katılımının artıp artmadığını değerlendiren bir işleyişe sahiptir (Fuchs, Fuchs, Bahr, Fernstrom ve Stecker, 1990). Bu sürecin yürütülmesindeki en önemli amaç, daha yoğun bir eğitim gereksinimi olmayan öğrencilerin gereksiz yere yönlendirilmesini ve süreç sonunda ortaya çıkabilecek etiketlemeyi önlemektir (Kirk vd., 2009). Gönderme öncesi süreçte öğretmenlerin yapacakları iş ve işlemler üç basamakta ele alınabilir.  Bu basamaklar;

•  Bilgi toplama

•  Müdahale programı hazırlama ve

•  Müdahale programını uygulama ve sonuçlarını değerlendirme şeklindedir.

Bilgi  toplama:  Öğrencinin  devam  eden  eğitsel  faaliyetlere  katılımını  etkileyen faktörleri belirmek amacıyla öğretmenler, birçok farklı bilgi kaynağından öğrenci hakkında bilgi toplamalı ve bunları kaydetmelidir. Bu kapsamda öğretmenler aşağıdaki noktalarda öğrenci hakkında bilgi toplamalıdır. Bunlar;

Öğrencinin doğumdan itibaren  geçirdiği hastalıklar, kazalar  ya da travmalar ve bunlara yönelik alınan tedbirler,

•  Öğrencinin ailesinin eğitim düzeyi, sahip oldukları olanaklar, çocuklarının eğitimiyle ilgili

yaşadıkları kaygılar ve bunlara ilişkin aldıkları önlemler, •  Öğrencinin   okulda   sergilediği   davranışların   evde   de   tutarlı   bir   şekilde   sergilenip

sergilenmediğine ve ailelerin bu davranışlara verdikleri tepkilere ilişkin bilgiler,

Öğrencinin  daha  önce  devam  ettiği  eğitim  ortamında  sergilediği  performans,  mevcut problemlere benzer problemler olup olmadığı ve problemler varsa bunlara ilişkin alınan önlemler,

Öğrencinin devam ettiği eğitim programında yer alan kazanımlara ilişkin performansı ve gerek duyuluyorsa bir önceki sınıf programında yer alan kazanımlara ilişkin performansı.

Müdahale  Programı  Hazırlama:  Öğrenci  hakkında  toplanan  tüm  bu  bilgiler, müdahale  programı  hazırlama  sürecinin  temelini  oluşturur. Öğretmenler  bu  bilgilerden yararlanarak  öğrenci  için  müdahale  programı  hazırlar.  Hazırlanan  müdahale  programında mutlaka  öğrenciye  özgü  uyarlamalara  yer  verilmelidir.  Müdahale  programını  hazırlarken öğretmenler;

a)   Program hedeflerinde,

b)   Öğretimsel süreçlerde,

c)   Sınıf yönetiminde,

d)   Sınıf ortamında uyarlama yapabilirler.

a) Program hedeflerinde uyarlama: Program hedeflerinde uyarlama, öğrenci için hazırlanacak  programda  yer  alacak  hedeflerle  ilgili  uyarlamalardır.  Öğretmenler  program hedeflerinde uyarlama yapabilmek için öncelikli olarak öğrencinin devam ettiği programın neresinde olduğunu belirlemelidir. Örneğin 2. sınıfa giden bir öğrenciye matematik alanında programa  dayalı  değerlendirme  yapıldığını  düşünelim.  Yapılan  değerlendirme  sonucunda öğrencinin iki basamaklı bir sayıdan, iki basamaklı bir sayıyı onluk bozarak ve bozmadan çıkarma işlemi yapamadığı görülmüştür. Bu noktada program hedeflerinde uyarlamaya gidilip 1. sınıf kazanımlarına dönülebilir ve tek basamaklı bir sayıdan, tek basamaklı bir sayı çıkarma hedefi hazırlanacak müdahale programına eklenebilir.

b) Öğretimsel süreçlerde uyarlama: Öğrencinin öğrenme sürecini kolaylaştırmaya ya da daha etkili hâle getirmeye dönük  yapılan uyarlamalardır. Bu kapsamda öğretmenler sundukları öğretim yöntemlerini ve materyalleri çeşitlendirebilir. Öğretim sürecine ilişkin daha somut, görsel, dokunsal ya da işitsel materyaller kullanabilir. Öğretim sürecinde sunduğu örnek

sayısını ya da tekrar sayısını artırabilir. Öğretilecek konuyu daha küçük basamaklara ayırarak daha küçük bilgi birimleri hâlinde sunabilir.

c) Sınıf yönetiminde yapılacak uyarlamalar: Sınıfın genel işleyişine ve davranış yönetimine ilişkin yapılan uyarlamalardır. Öğretmenler tüm öğrencileri sınıf kuralları konusunda bilgilendirmeli, kurallara uyanları hangi yollarla pekiştireceğini açıklamalıdır. Sınıf kuralları ve pekiştirmeye karşın bazı öğrenciler davranış problemleri sergileyebilirler. Bu durumlarda daha sistematik  davranış  değiştirme  sistemlerine  başvurulabilir.  Bu  noktada  öğretmenler  sınıf yönetimine ilişkin bazı uyarlamalar yapabilir. Öğrencinin olumsuz davranışlarını görmezden gelip sergilediği her olumlu davranışı pekiştirmesi bu tür uyarlamalara örnek olabilir.

d)   Çevresel   uyarlamalar:   Sınıfın   fiziksel   ve   sosyal   çevresinde   yapılan uyarlamalardır.  Öğrencinin  gereksinimlerine  uygun  olarak  sınıfın  ısı,  ışık,  gürültü  düzeyi, erişilebilirliği,  oturma  düzeni  ve  uyaran  miktarı  gibi  unsunlarda  düzenlemeler  yapılabilir. Dikkatini  odaklamada  güçlük  yaşayan  öğrenciler  için  dikkat  dağıtıcı  uyaranları  mümkün olduğunca en aza indirmek ve bu öğrencileri öğretmenin  yakınına oturtmak birer çevresel uyarlama örneği olabilir (Kargın ve Gengeç, 2021).

Müdahale  Programını  Uygulama  ve  Sonuçlarını  Değerlendirme:  Müdahale programı hazırlandıktan sonra hazırlanan programın uygulanması aşamasına geçilir. Programın uygulanması  sürecinde  dikkat  edilecek  en  önemli  konu  ne  kadar  süreyle  bu  müdahalenin uygulanacağıdır. Öğretmenler müdahale programının uygulamasına yeterli zaman ayırmadığında müdahalenin etkili olmadığını düşünür ve aslında yönlendirme için uygun olmayan öğrenciyi ayrıntılı değerlendirme için yönlendirir. Aksi durumda yani müdahale programının uygulama süresini  aşırı  uzattığında  ise  öğrencinin  gereksinim  duyduğu  daha  yoğun  desteği  alması geciktirilmiş olur. Her iki durum, gönderme öncesi sürecin işleyişini tehlikeye sokmakla birlikte bu sürenin genellikle üç ile beş ay arasında sürmesi önerilmektedir (Kargın, 2019).

Müdahale  programı  uygulandıktan  sonra  öğretmenler  öğrencideki  gelişmeyi  ve ilerlemeyi  değerlendirir.  Öğrencideki  ilerleme  beklenen  düzeyde  ise  öğrenci  genel  eğitim sınıfında akranlarıyla eğitimine devam eder. Öğrencideki ilerleme beklenilen düzeyde değil ise öğrenci, ailesinin de onayıyla ayrıntılı değerlendirme için hastanelere ve RAM’a yönlendirilir. Gönderme öncesi süreç sistematik bir şekilde yürütüldüğünde özel eğitim ihtiyacı olduğundan şüphe edilen birçok öğrenci yönlendirmeye gerek kalmadan genel eğitim sınıfında akranlarıyla birlikte eğitim-öğretimlerini sürdürebilmektedir (Kirk vd., 2009).

3.  Eğitsel Değerlendirme, Tanılama Süreci ve Eğitim Ortamına Yerleştirme

Gönderme  öncesi  süreçte  öğretmenin  yaptığı  düzenlemelere  rağmen  öğrencide beklenen  düzeyde  bir  ilerleme  görülmüyorsa  ayrıntılı  değerlendirme  için  gönderme  süreci başlatılır. Gönderme kararı sadece sınıf öğretmeninin vereceği bir karar olmayıp rehber öğretmen ve ailenin de bu karara onay vermiş olması gerekmektedir. Okul rehberlik servisi ve ailenin onayıyla birlikte öğrenci ayrıntılı değerlendirme için hastanelere ve RAM’a yönlendirilir. Bu yönlendirme  sürecinde  öğretmen,  gönderme  öncesi  süreçte  öğrenci  özelinde  uyguladığı müdahale programının içeriği ve sonuçları hakkında bir gönderme raporu hazırlar. Gönderme raporu hazırlanmasındaki en temel amaç, ayrıntılı değerlendirmede öğrenciyi değerlendirecek uzmanlara öğrenci hakkında daha fazla bilgi sağlamak ve daha doğru kararlar vermelerine yardımcı olmaktır. Bu kapsamda gönderme raporunda;

•Öğrencinin güçlük yaşadığı gelişim alanlarına ve bu alanlarda sergilediği performansa,

Öğrencinin güçlük yaşadığı alanların nerede, ne zaman ve hangi etkinlikler sırasında ortaya çıktığına,

Öğrencinin güçlük yaşadığı alanlara ilişkin yapılan uyarlamalara, uygulanan müdahalelere ve stratejilere,

Başarılı ve başarısız olan müdahalelere ilişkin açıklamalara yer verilmelidir (Kargın, 2019; Kargın ve Gengeç, 2021).

Güçlük yaşanılan gelişim alanlarına ve bu alanlarda sergilenen performansa ilişkin hem okul öncesi hem de ilkokul döneminde olan iki öğrenci üzerinden örnek verebiliriz. Okul öncesi dönemde bir çocuk bilişsel, motor, dil, sosyal-duygusal ve öz bakım gelişim alanlarında değerlendirilebilir. Örneğin bir okul öncesi öğretmeninin sınıfındaki bir çocuğun bazı gelişim alanlarına  ilişkin  endişeler  duyduğunu  ve  bu  çocuğun  performansını  değerlendirip  ortaya koyduğunu düşünelim. Öğretmeninin gözlemine göre bu çocuk motor ve öz bakım becerilerinde akranlarıyla benzer düzeyde bir performans sergilemektedir. Öğretmen bu çocukla ilgili özellikle bilişsel, sosyal duygusal ve dil gelişimi alanlarına ilişkin endişeler duymaktadır. Bu çocuk:

Bilişsel gelişim alanında; çevresinde aynı olan nesneleri eşleyebilmekte ya da belirli bir nesne grubu içerisinde farklı olanı bulabilmektedir. Nesnelerin rengini, şeklini ifade etmekte ancak  kavramlar  arasında  ilişkileri  kurmakta  güçlük  yaşamakta  ve  neden-sonuç  ilişkisi kuramamaktadır. Gördüklerini ya da yaşadıklarını hatırlamakta güçlük yaşamakta ve bunları anlatamamaktadır.

Sosyal  duygusal  gelişim  alanında;  kendiliğinden  sohbet  başlatamamakta  ancak başlatılan sohbeti kısa cümlelerle yanıtlayabilmektedir. Basit sorulara kısa cevaplar verebilmekte ancak duygularını ifade edememektedir. Tek başına sınırlı oyuncaklarla kısa süreli de olsa oynayabilir ancak grup oyunlarına katılmamaktadır.

Dil gelişimi alanında; sorulan sorulara bir ya da iki kelime ile yanıt vermektedir.

Kendiliğinden soru sorma ya da günlük deneyimlerini paylaşma sıklığı oldukça azdır.

Şimdi de bir sınıf öğretmeninin sınıfındaki bir öğrencisinin bazı gelişim alanlarına ilişkin endişeler duyduğunu ve bu öğrencinin performansını değerlendirip ortaya koyduğunu düşünelim. Öğretmenin gözlem ve değerlendirmelerine göre bu çocuk, sosyal duygusal yönden akranlarıyla ve  yetişkinlerle olumlu ilişkiler  geliştirip bunu sürdürebilmektedir.  Arkadaşlık becerileri iyidir. 3. sınıfa devam eden bu çocukla ilgili olarak öğretmeni özellikle okuma-yazma ve matematik alanlarında endişeler duymaktadır.

Okuma-yazma   alanında;   okuma   hızı   sınıf   düzeyinin   altında   olup   1.   sınıf düzeyindedir. Öğrenci heceleyerek okumakta ve okurken birçok hece tekrarlama ya da harfi yanlış  okuma  gibi  hatalar  yapmaktadır.  Yazma  kısmında  da  bakarak  yazabilmekte  ancak söylenileni  yazmakta  güçlük  yaşamaktadır.  Yazının  okunurluğu  çok  düşük  olup  harflerin büyüklüğüne dikkat etmeden yazmaktadır.

Matematik alanında; ikinci sınıf düzeyinde matematik performans sergilemektedir. 2 basamaklı sayılarla eldesiz toplama işlemi ve onluk bozmadan çıkarma işlemlerini yapabilirken üç   basamaklı   sayılarla   işlemler   yaparken   basamak   hataları   yapmaktadır. Matematik problemlerini anlamakta güçlük yaşamakta ve çözememektedir.

Öğrencilerin güçlük yaşadığı alanların nerede, ne zaman ve hangi etkinlikler sırasında çıktığına bakacak olursak;

Okul  öncesi  dönem  çocuğunun  bilişsel,  sosyal  duygusal  ve  dil  gelişim  alanında yaşadığı güçlükler eğitim süresi boyunca hemen hemen her etkinlikte gözlenebilir. Serbest zamanda, oyun etkinliklerinde, Türkçe dil etkinlikleri sırasında ve masa başı yapılan etkinlikler sırasında gözlemlenmiştir. 3. sınıfa devam eden öğrencinin yaşadığı güçlükler ise Türkçe ve matematik derslerinde gözlemlenmiştir. Öğrencinin defterleri, yaptığı ödevleri ve verilen çalışma kâğıtları incelenerek bu alanda güçlük yaşadığı görülmüştür.

Öğrencilerin   güçlük   yaşadığı   alanlara   ilişkin   yapılan   uyarlamalar,   uygulanan müdahaleler ve stratejilere bakacak olursak;

Okul öncesi dönem çocuğunun tüm gelişim alanlarını desteklemek amacıyla öğretmen akran  aracılı  öğrenmeyi  kullanmayı  seçmiş  olabilir.  Daha  yetkin  bir  akranla  öğrenciyi eşleştirebilir  ve  akranın  öğrenciye  model  olmasını  sağlayabilir.  Sınıf  ortamında  görseller kullanarak hatırlama becerilerini destekleyebilir. Dil gelişimini desteklemek için genişletme tekniğini kullanabilir. Çocuğun söylediği bir ya da iki kelimeyi çocuğun dil düzeyine uygun bir kelime ile zenginleştirebilir. Sosyal duygusal gelişimi için rutinler oluşturarak tüm çocukların duygularını   ifade   etmesini   destekleyebilir.   Grup   çalışmalarına   olanak   veren   çevresel düzenlemeler yapabilir.

3. sınıfa devam eden öğrenci için öğretmen, okuma hızını artırmaya yönelik model okuma yapabilir, grafiksel dönüt verebilir. Okuma metinlerini 2. sınıf düzeyinden seçebilir. Okuduğunu  anlama  becerilerini  geliştirmeye  dönük  öykü  haritası  kullanabilir.  Matematik alanında öğrenciye daha fazla sayıda örnekle yüksek sesle düşünerek işlemleri çözebilir. Problem çözme becerilerini geliştirmek için problemi kendi cümleleriyle ifade etme, görselleştirme gibi teknikler kullanabilir.

Müdahale programının oluşturulması, uygulanması ve izlenmesinde sorumlu olan kişilere bakacak olursak; Müdahalenin oluşturulma  süreci  iki  öğrencide     de    öğretmen     tarafından oluşturulmuştur. Uygulanması ve izlenmesi sürecinde daha yetkin akranlardan ve ebeveynlerden de destek alınabilir. Bu kişiler raporda belirtilir. Başarılı ve başarısız olan müdahalelere ilişkin yapılacak açıklamalara örnek verecek olursak;

Okul öncesi dönem çocuğu için akran aracılı öğrenme ve genişletme tekniği sosyal duygusal gelişim ve dil gelişiminde etkili olmuştur. Çocuk artık grup oyunlarına katılmakta, kendini daha uzun cümlelerle ifade edebilmektedir. Bilişsel gelişim alanında yaşadığı sorunlar ise devam etmektedir. 3. sınıfa devam eden öğrenci için model okuma ve grafiksel dönüt tekniğinin etkili olduğu görülmüştür. Öğrencinin okuma hızı kendi sınıf düzeyine ulaşmıştır. Okuduğunu   anlamada   yaşadığı   sorunlar   devam   etmekte   olup   öğrenci   öykü   haritasını kullanamamıştır. Matematik alanında daha fazla sayıda örnekle yüksek sesle düşünerek model olma  öğrencinin  hem  matematik  işlemlerindeki  hem  de  problemlerindeki  doğru  sayısını arttırmıştır.

Tanılama süreci  ilk  olarak  tıbbi  tanı ile başlar.  Öğrencinin  öğrenme sürecindeki geriliğinin  herhangi  bir  yetersizlikle  ilgili  olup  olmadığını  değerlendirmek  adına  sağlık kuruluşlarında doktorlar tarafından tıbbi tanılama yapılır. Tıbbi tanı alındıktan sonra öğrencinin özel  eğitim  hizmetlerinden  yararlanıp  yararlanmayacağına,  yararlanacaksa  ne  tür  eğitsel ihtiyaçları olduğuna karar vermek amacıyla RAM’larda bulunan özel eğitim değerlendirme kurulu tarafından eğitsel değerlendirme ve tanılama yapılır. Özel eğitim değerlendirme kurulu RAM müdürü ya da görevlendirdiği bir müdür yardımcısı, RAM özel eğitim hizmetleri bölüm başkanı, rehber öğretmen, özel eğitim öğretmeni, varsa bir çocuk gelişimci ve öğrencinin ailesi gibi  üyelerden  oluşmaktadır.  Bu  kurula  ihtiyaç  olması  durumunda  fizyoterapist,  odyolog, psikolog, dil konuşma terapisti gibi uzmanlar ya da öğrenci çıraklık ve yaygın eğitime gidecekse kurum temsilcisi dâhil edilebilir (MEB, 2021). Bu süreçte öğrencinin tıbbi tanısına ilişkin veriler, ebeveyn ve öğretmen görüşlerine dayalı eğitim ve sağlık ile ilgili öz geçmişi göz önünde bulundurularak kapsamlı bir değerlendirme yapılır. Çeşitli standart araçların kullanıldığı bu değerlendirme süreci sonunda öğrencinin desteğe ihtiyaç duyduğu alanlar ortaya konur ve özel eğitim hizmetleri için uygun olup olmadığına karar verilir.

Öğrencinin özel eğitim hizmetlerine uygunluğuna karar verirken bazı ölçütler göz önünde bulundurulur. Bunlar;

Öğrencinin tıbbi tanılama sonrasında mutlaka bir yetersizlik tanısı almış olması,

Aldığı yetersizlik tanısının eğitsel performansını olumsuz yönde etkilemesi ve

Eğitsel ihtiyaçlarını karşılamada özel program ya da hizmetlere ihtiyaç duymasıdır.

Bu üç ölçütü sağlayan öğrencilerin özel eğitim hizmetleri için uygun olduğuna karar verilir (Gürsel ve Vuran, 2013; Kargın, 2007; Kargın ve Gengeç, 2021). Örneğin bir öğrenci hastaneden işitme yetersizliği tanısı almış olabilir. Ancak bu yetersizlik durumu öğrencinin eğitsel performansını olumsuz yönde etkilemeyebilir. Öğrenci işitme cihazı kullandığında, bazı teknolojik  desteklerden  yararlandığında  ya da sınıfta öğretmene  yakın  oturduğunda eğitsel performansı akranlarıyla benzer düzeyde ilerliyorsa bu öğrenci özel eğitim hizmetleri için uygun bulunmaz.

Eğitsel değerlendirme ve tanılama süreci sonrasında özel eğitim hizmetlerine uygun olduğuna karar verilen öğrenciler için özel eğitim değerlendirme kurulu raporu düzenlenir. Bu öğrenciler gereksinimleri doğrultusunda uygun eğitim ortamlarına ve özel eğitim hizmetlerine yönlendirilir  ve  yerleştirme  süreci  başlatılır  (Kargın,  2007;  MEB,  2021;  Özyürek,  2015). Ülkemizde özel eğitim hizmetlerine uygun olduğuna karar verilen öğrenciler için iki farklı yerleştirme kararı verilebilir. Bunlardan biri öğrencinin kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla genel eğitim  sınıfında  eğitim  almasıyken  diğeri,  öğrencinin  kendisiyle  benzer  yetersizliğe  sahip öğrencilerin  devam  ettiği  özel  eğitim  okulunda  ya  da  sınıfında  eğitim  almasıdır.  Her  iki yerleştirme  kararı  sonrasında  da  öğrenci  için  bireyselleştirilmiş  eğitim  programı  (BEP) hazırlanması gerekmektedir (Gürsel ve Vuran, 2013; Kargın, 2007; Kargın ve Gengeç, 2021).

4.  Destek Eğitim Modelleri

Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenci için uygun destek eğitim modeline karar vermek, özel eğitim alanında yıllardır tartışılan bir konudur. Bu noktada karşımıza sıklıkla çıkan kavramlardan biri en az kısıtlayıcı ortamdır. En az kısıtlayıcı ortamın net bir tanımı yoktur. Her öğrenci için en az kısıtlayıcı ortam farklı bir yerleştirme seçeneği anlamına gelebilir. Ancak bu kavram genellikle öğrencinin normal gelişim gösteren arkadaşlarından, evinden, ailesinden ve toplumdan mümkün olduğunda  az  ayrılması  anlamına  gelir (Rozalski,  Miller ve Stewart,  2011).  Bu  genellikle öğrencinin tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarına yerleşmesi gibi anlaşılsa da bazı öğrenciler için en az kısıtlayıcı eğitim ortamı özel eğitim sınıfı ya da tamamen ayrıştırılmış özel eğitim okulları olabilir. Ancak burada temel alınacak düşünce, öğrencinin yaşamı olabildiğince normal seyrinde devam etmeli, sunulacak eğitim fırsatları öğrencinin bireysel ihtiyaçlarıyla uyumlu olmalı ve bireysel özgürlüğe kesinlikle gerekli olandan fazla müdahale edilmemelidir (Hallahan, Kauffman ve Pullen, 2014).

Öğrencinin en az kısıtlayıcı eğitim ortamına yerleştirilmesi, tıbbi yetersizlik tanısına ek  olarak  eğitsel  performans  düzeyinin  ve  bununla  bağlantılı  olarak  gereksinimlerinin belirlenmesinin sonucunda gerçekleştirilir. Ülkemizde özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin devam edebilecekleri eğitim ortamları ya da yerleştirme seçenekleri en fazla kısıtlayıcı olandan en az kısıtlayıcı olana doğru aşağıda gibi sıralanmaktadır:

•  Yatılı özel eğitim okul ve kurumları

•  Gündüzlü özel eğitim okul ve kurumları

•  Özel eğitim sınıfı

•  Yarı zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme

•  Tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme

Yatılı özel eğitim okul ve kurumları: Tamamı özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerden oluşan bir okul içerisinde öğrenciye gündüz eğitim verilirken akşam barınmasına olanak veren eğitim kurumlarıdır (Kargın, 2012; Odluyurt, 2019).

Gündüzlü özel eğitim okul ve kurumları: Yatılı özel eğitim okullarında olduğu gibi bu okullara da tamamı özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler devam etmektedir. Bu okullardaki öğrenciler eğitim saatleri dışında normal hayatlarına devam edebilir.

İster yatılı ister gündüzlü olsun özel eğitim okulları ayrıştırılmış eğitim ortamları olarak kabul edilmektedir. Çünkü burada eğitim gören öğrencilerin tamamı özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerdir. Bu eğitim ortamları, özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için düzenlenmiş özel bir çevrede, özel olarak yetişmiş personelle, öğrenci gereksinimleri dikkate alınarak oluşturulan program ve materyallerle öğrencinin gelişiminin daha iyi karşılanacağı görüşünden hareketle açılmıştır. Ayrıştırılmış eğitim ortamları farklı nedenlere bağlı olarak çeşitli sınırlılıklara sahiptir. Öğrencilerin  performansı  iyi  olan  modeller  görmemeleri,  öğretmenlerin  öğrencilere  dönük beklentilerinin düşük olması, ayrıştırılmış eğitim ortamlarının etiketlemeye neden olması ve bu okullara devam eden öğrencilerin toplumsal yaşama uyum sağlama güçlükleri bu okulların sınırlılıklarıdır (Kargın, 2012; Odluyurt, 2019).

Özel  eğitim  sınıfı:  Genel  eğitim  okulları  bünyesinde,  özel  eğitim  ihtiyacı  olan öğrencilerin toplu bir şekilde eğitim alması için açılan ayrı bir sınıflardır. Özel eğitim sınıfları, özel   eğitim   okullarının   açılmasının   maliyetli   olması,   öğrencileri   yaşadığı   çevreden uzaklaştırmama ve öğrenciye kısmi de olsa normal gelişim gösteren akranlarıyla bir arada olma imkânı sağlaması bakımından tercih edilmektedir. Ancak alandaki uygulamalarda özel eğitim sınıflarının kısmi de olsa kaynaştırmaya hizmet etmediği; özel eğitim sınıflarına devam eden öğrenciler ile normal gelişim gösteren öğrencilerin sadece derslerde değil ders dışı etkinliklerde dahi ayrıldıkları görülmüştür (Kargın, 2012; Odluyurt, 2019).

Kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitim: Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin genel eğitim ortamlarında yetersizliği olmayan akranlarıyla beraber tam ya da yarı zamanlı olarak eğitimlerini  sürdürmelerine  kaynaştırma/bütünleştirme  yoluyla  eğitim  denmektedir  (MEB, 2017). Özel eğitim ve rehberlik hizmetleri genel müdürlüğü tarafından 2017 yılında çıkarılan Kaynaştırma/Bütünleştirme Yoluyla Eğitim Genelgesi’nde her iki kavramın birbirinin yerine kullanıldığı görülmektedir. Son yıllarda bu kavramlarla birlikte kullanılan bir diğer kavram da kapsayıcı eğitimdir. Nihayetinde alanyazında özel eğitim ihtiyacı olan öğrencinin yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte eğitim alması kaynaştırma, bütünleştirme ve kapsayıcı eğitim gibi farklı terminolojilerle ifade edilmektedir.

Yarı zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencinin gerekli

destek     hizmetler     sağlanarak     bazı     dersleri     özel     eğitim     sınıfında     bazı     dersleri

kaynaştırma/bütünleştirme  ortamlarında  almasıdır.  Tam  zamanlı  kaynaştırma/bütünleştirme, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencinin gerekli destek hizmetlerle beraber, okulda geçirdiği sürenin tamamını normal gelişim gösteren akranlarıyla aynı sınıfta geçirmesidir. Her iki koşulda da destek hizmetlerin sağlanması zorunludur (Odluyurt, 2019). Destek hizmetler, sadece öğrenciye değil, öğrencinin ailesine, öğretmenine ve okuldaki diğer personele, uzman personel ve gerekli materyallerle sunulan danışmanlık hizmetleri olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2021). Destek hizmetlerin   sağlanmaması   koşulunda   kaynaştırma/bütünleştirmeden   bahsetmek   mümkün değildir.

Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları kendi içerisinde birçok avantaj ve sınırlılığa sahiptir. Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına devam eden özel gereksinimli öğrenciler akademik ve sosyal yönden uygun davranışları gözlemleyip model alabilirler. Bu durum bu öğrencilerin toplumsal  yaşama uygun davranışlar edinmelerini  ve uyum  sağlayabilmelerini kolaylaştıracaktır. Bu uygulamalar sayesinde normal gelişim gösteren öğrencilerin de bireysel farklılıklara yönelik farkındalıkları artabilir ve bu farklılıklara ilişkin tutumları olumlu yönde değişebilir. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin aileleri çoğu zaman çocuklarının yaşadıkları engelden     kaynaklı     kendilerini      dışlanmış      hissedebilirler.      Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları  sayesinde  bu  aileler,  normal  gelişim  gösteren  akranların  aileleriyle  ilişkiler geliştirerek kendilerini toplumsal yapının bir parçası olarak görebilirler.  Bununla  bağlantılı olarak normal  gelişim gösteren öğrencilerin ailelerinin de farklılıklara saygı ve kabulünün artması toplumsal yapı içerisinde bütünleştirmenin yaygınlaşmasına katkı sağlayabilir (Wolery ve Wilbers, 1994).

Kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarıya ulaşması birçok etkene bağlıdır. Tüm  okul  çalışanlarının  ve  sınıf  öğretmenlerinin  kaynaştırma  öğrencisine  ilişkin  olumlu tutumları, destek hizmetlerin sağlanması, sınıf ortamlarında çeşitli çevresel düzenlemelerin yapılması, akranların kaynaştırma öğrencisi hakkında bilgilendirilmesi ve tüm velilerle iş birliği yapılması   bunlardan   birkaçıdır   (Özokçu,   2013).   Alanyazında   kaynaştırma/bütünleştirme başarısını  etkileyen  en  önemli  etkenlerin  başında  öğretmenlerin  geldiği  görülmektedir. Öğretmenlerin bu uygulamalara ilişkin olumsuz tutumlara sahip olması işleyişi olumsuz yönde etkilerken öğretmenlerin özel eğitimle ilgili bilgi ve becerilerinin artması ve materyal, personel gibi  çeşitli  hizmetlerden  yararlanmaları  öğretmen  tutumlarını  olumlu  yönde  değiştirebilir. Kaynaştırma/bütünleştirme  uygulamalarının  başarıya  ulaşmasını  engelleyen  etkenlerden  bir diğeri de uygun personel ve destek hizmetlerin yetersiz oluşudur. Gerekli durumlarda öğretmene ve/veya  öğrenciye  destek  hizmetler  sağlanmıyorsa  bu  noktada  kaynaştırmadan  bahsetmek mümkün        değildir.         Genel       eğitim                   okullarının fiziksel   ortamının                       yetersizliği                    de

kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarısını olumsuz yönde etkileyebilir. Okulların fiziksel   yapısı   tüm   öğrencilerin   bağımsız   hareket   etmesine   olanak   verecek   şekilde düzenlenmelidir (Kargın, 2010).

5.   Bireyselleştirilmiş Eğitim Planı Hazırlama

Özel eğitim ihtiyacı olan her öğrenci için yerleştirildikleri eğitim ortamında bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP) oluşturulması yasal bir zorunluluktur.  BEP, özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin takip ettikleri eğitim programı temel alınarak öğrencinin gelişim özellikleri, eğitsel gereksinimleri ve performans düzeyleri doğrultusunda hedeflenen amaçlara ulaşmaya yönelik hazırlanan ve bu bireylere verilecek destek eğitim hizmetlerini de içeren bireye özgü program olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2021). BEP yasal bir zorunluluk olup özel eğitim hizmetlerine uygun olduğuna karar verilen her öğrenci için hazırlanmalıdır. Belirli anahtar özelliklere sahip olan BEP (Nugent, 2005);

Şekil 2. BEP’in Özellikleri

BEP’in hazırlanması, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesinden okullardaki BEP  geliştirme  birimi  sorumludur.  Özel  Eğitim  Hizmetleri  Yönetmeliği’nin  (2021)  47. maddesine göre BEP  geliştirme biriminde okul müdürü  ya da görevlendireceği bir müdür yardımcısının başkanlığında;

•  Rehber öğretmen,

•  Öğrencinin sınıf öğretmeni,

•  Öğrencinin dersini okutan alan öğretmenleri,

•  Öğrencinin velisi ve

•  Öğrencinin kendisi bulunur.

•  Gerekli durumlarda özel eğitim değerlendirme kurulundan bir üye ve mesleki eğitim veren

kurumlarda meslek derslerini veren bir alan öğretmeni de BEP geliştirme birimine katılabilir.

•  BEP geliştirme biriminin birçok önemli görevi bulunmaktadır. Bunlar;

•  BEP’in geliştirilmesi, uygulanması, izlenmesi ve değerlendirilmesi ile ilgili koordinasyonu

sağlamak,

•  Öğrencinin gelişim özellikleri ve eğitsel gereksinimlerini temel alarak BEP’inde değişiklik ve

düzenlemeler yapmak,

•  BEP’in uygulanması sürecinde eğitim ortamlarının düzenlenmesi, materyal hazırlanması ve

temin edilmesi konusunda yöneticilere ve öğretmenlere öneriler sunmak,

•  Okulda bulunan diğer birimlerle iş birliği ile çalışmak,

•  Destek  eğitim  odasından  faydalanacak  öğrencilere  hangi  derslerin  haftalık  kaç  saat

sunulacağını belirlemek,

•  Ayrıştırılmış eğitim ortamları olan özel eğitim okulları ya da sınıflarında eğitimlerine devam

eden öğrenciler arasından tam zamanlı kaynaştırma/bütünleştirme yoluyla eğitime uygun

olanları belirlemek ve okul yönetimine bildirmek,

•  Özel eğitim sınıfına devam eden öğrencilerden, yetersizliği olmayan akranlarıyla birlikte ders

alabilecek öğrencileri belirlemek ve bu öğrencilerin ders saatlerini planlamak,

•  Öğretim ve değerlendirme sürecinde kullanılacak materyal, yöntem ve teknikleri belirlemek,

•  Sınavlarda refakat edilmesi gereken öğrencileri belirlemek,

•  Özel eğitim okullarında grup eğitimine uyum sağlayamayan öğrencilerin grup eğitimine

hazırlanması için bire bir eğitime başlama ve bitirme sürecinin kararını vermek,

•  Velinin yazılı isteği doğrultusunda ilkokul döneminde öğrencilerin bir kereye mahsus sınıf

tekrarı yapmasına karar vermek şeklindedir (MEB, 2021).

BEP geliştirme süreci döngüsel bir yapıdadır. BEP geliştirme birimi öncelikli olarak öğrencinin  gelişimsel  özellikleri  hakkında  bilgi  toplar  ve  topladıkları  bilgileri  birbiriyle paylaşarak öğrenci özelliklerini ortaya koyar. Öğrencinin gelişimsel özellikleri ile bağlantılı olarak öncelikli öğrenme gereksinimlerini belirler, performans düzeyini tanımlar ve buna uygun hedefler geliştirir. Hedeflere ulaşmak için öğrenciye sunulacak hizmetleri, bu hizmetlerin kimler tarafından, nerede, ne zaman ve ne sıklıkla sunulacağını ve öğrenci ilerlemeleri değerlendirmede kullanılacak yöntem ve ölçütleri belirleyerek BEP içeriğini oluşturur. Bu içerik, BEP geliştirme birimindeki tüm üyeler tarafından imzalanır ve öğrenci için planlanan hizmetler ya da destekler uygulamaya  konur.  Süreç  içerisinde  izleme  ve  değerlendirme  çalışmalarına  yer  verilerek öğrencinin ilerlemesi raporlaştırılır ve aile bu konuda bilgilendirilir. Yıllık hedeflere ulaşılıp ulaşılmadığını belirlemek amacıyla BEP yılda bir kez mutlaka gözden geçirilir. Ancak öğrenci konulan hedeflerde beklenen düzeyde bir ilerleme göstermiyorsa ya da bu hedefler planlanandan daha önce gerçekleşmişse yılını doldurması beklenmeden de BEP tekrar gözden geçirilebilir. Öğrenci          yeniden       değerlendirilerek           yeni                 bir             BEP                        oluşturulabilir         (Özyürek,           2010).

Öğrenci özellikleriyle ilgili bilgi toplama ve

paylaşma



İzleme ve değerlendirme

çalışmalarına yer verme

BEP içeriğini

oluşturma




BEP’in imzalanıp uygulamaya konması

Şekil 3. BEP’in Hazırlanma Süreci

Bireyselleştirilmiş eğitim programının içeriğinde yer alması gereken bazı temel ögeler

bulunmaktadır. Bunlar;

a)   Öğrencinin demografik özelliklerinin tanımı

b)   Öğrencinin eğitsel performans düzeyinin tanımı

c)   Uzun dönemli ya da yıllık hedefler

d)   Kısa dönemli hedefler

e)   Öğretim yöntemleri ve materyaller

f)    Amaçlara ulaşmak için gerekli olan zamanın başlama ve bitiş tarihleri

g)   Uygun değerlendirme yöntemleri ve ölçütleri

h)   Ek hizmetler (Gibb ve Dyches, 2000; Strickland ve Turnbull, 1990 aktaran Kargın,

2007).

a)   Öğrencinin Demografik Özelliklerinin Tanımlanması

Bu kapsamda öğrencinin ve ebeveynlerinin adı soyadı, öğrencinin doğum tarihi, okulu, sınıf düzeyi, yetersizlik türü ve varsa ek yetersizliği gibi bilgilere yer verilir (Gibb ve Dyches, 2000).

b)   Öğrencinin Eğitsel Performans Düzeyinin Tanımlanması

Eğitsel performans düzeyi, öğrencinin güçlü ve zayıf olduğu alanları yansıtan bir ifade olup öğrencinin yapabildikleri ile yapamadıkları birlikte ifade edilir. Performans düzeyinin tanımlanmasında dikkat edilecek bazı hususlar bulunmaktadır. Bu hususlar şu şekildedir (Gibb ve Dyches, 2000; Kargın, 2007; Salvia, Ysseldyke ve Bolt, 2009):

•  Performans düzeyi ifadesi, öğrencinin geçmişteki ya da gelecekteki olası performansını değil,

şimdiki performansını yansıtmalıdır.

•  Performans düzeyinin tanımı, değerlendirme sonuçlarına dayalı olarak oluşturulmalıdır. Bu

değerlendirme araçları formal ya da informal olabilir. Formal değerlendirme araçlarına standart testler; informal değerlendirme araçlarına görüşme, gözlem, kontrol listeleri, ölçüt bağımlı testler, hata analizi, tepki analizi ve yazılı sınavlar örnek gösterilebilir (McLoughlin ve Lewis, 2001). Bununla birlikte bu değerlendirme araçları, özellikle informal değerlendirme araçları öğretmenler tarafından bilgi toplamada da kullanılabilir.

•  Performans düzeyi ifadesi, öğrencinin gereksinimleri ile bağlantılı olup uzun dönemli ve kısa

dönemli hedeflere ilişkin ipuçları içermelidir.

•  Performans düzeyini temel alarak uzun dönemli ve kısa dönemli hedefler oluşturabilmek için

performans düzeyinin ölçülebilir ve gözlenebilir bir şekilde ifade edilmesi gereklidir. Bilir, tanır ya da hoşlanır gibi ifadeler gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlar değilken okur, söyler ya da gösterir gibi ifadeler gözlenebilir ve ölçülebilir davranışlardır. Amaçlar ya da hedefler ifade edilirken her zaman gözlenebilir ve ölçülebilir ifadeler kullanılmalıdır.

•  Performans  düzeyini  tanımlarken  öğrencinin  gelişimsel  ve  öğrenme  özellikleriyle  ilgili

ayrıntılı, kapsamlı ve gerçekçi bilgiler sunmak, öğrenci için konulacak hedeflerin de gerçekçi ve erişilebilir olmasını sağlaması bakımından önemlidir.

Performans düzeyi örneği: Mete, bağımsız anaokuluna yarım gün devam eden otizm spektrum bozukluğu olan beş yaşında bir öğrencidir. Yapılan gözlem ve aile görüşmelerine göre Mete, başkalarının başlattığı sohbetlere ya da sorulara kısa cevaplar vermekte ancak kendisi bağımsız bir şekilde sohbet başlatmamaktadır. Mete tuvaletini yapabilmekte, elini yüzünü yıkayabilmekte ve giysilerini çıkarabilmektedir. Psikomotor alanda rastgele makasla kesme yapabilirken bir çizgiyi takip ederek makasla kesememektedir. Okul öncesi kavramlar sorulduğunda üç farklı şekli (daire, üçgen, kare) ve ana renkleri gösterebilmekte ancak ara renkleri gösterememektedir. Zıtlık kavramlarından sadece büyük kavramını farklı büyüklükte aynı cinste iki nesne arasından gösterebilmiş, nesne resimleri üzerinden büyük olanı da gösterememiştir.

Performans   düzeyi   örneğinde,   öğrencinin   şimdiki   zamanda   yapabildikleri   ve yapamadıkları birlikte ifade edilmiştir. Öğrencinin performansına ilişkin verilerin hangi yollarla toplandığı  bellidir.       Örnekte  gözlem,  görüşme  ve  ölçüt  bağımlı  ölçü  aracı  gibi  informal

değerlendirme   araçları   kullanılmıştır.   Performansa   ilişkin   ifadeler   gösterir,   giyer   gibi

gözlenebilir     ve    ölçülebilir     şekilde     ifade    edilmiştir.     Öğrencinin     yapabildikleri     ve

yapamadıklarının ayrıntılı olarak betimlenmiş olması, uzun dönemli ve dolayısıyla kısa dönemli hedeflerin oluşturulmasına olanak sağlayacaktır.  Performans düzeyi örneği doğrultusunda uzun dönemli ve kısa dönemli hedef örnekleri oluşturulacaktır.

c)   Uzun dönemli ya da yıllık hedefler

Uzun dönemli hedefler, öğrencinin bir yıl ya da akademik dönem içerisinde makul düzeyde  kazanabileceği  davranışlar  olarak  tanımlanabilir  (Özyürek,  2010).  Uzun  dönemli hedefleri belirlenmesinde;

•  Öğrencinin performans düzeyi,

•  Yetersizliğinin derecesi,

•  Geçmiş öğrenme deneyimleri ve öğrenme hızı,

•  Çevresinin ve ailesinin özellikleri

•  Sınıf öğretmenine sağlanan destek hizmetler ve

•  Öğrenciye sağlanacak destek hizmetler gibi kritik noktalara dikkat edilmelidir (Kargın, 2012).

Tüm bunların yanı sıra, hedeflerin öğrenci için “öncelikli” olması, uzun dönemli hedeflerin belirlenmesinde dikkat edilmesi gereken bir diğer önemli noktadır. Öncelikli beceriler, öğrenci için işlevsel olan, daha sık kullanılan, farklı ortamlarda tekrarlanan, başka beceriler için ön koşul niteliği taşıyan, öğrencinin bağımsızlığını ve kendine olan güvenini artıran beceriler olarak  tanımlanmaktadır  (Kargın,  2019).  Seçilen  öncelikli  beceriler,  uzun  dönemli  hedef ifadelerine  dönüştürülürken  performans  düzeyi  ifadelerinde  olduğu  gibi  gözlenebilir  ve ölçülebilir bir şekilde oluşturulmalıdır. Yukarıda verilen performans düzeyi örneği temel alınarak uzun dönemli hedef örnekleri oluşturulmuştur.

Uzun dönemli hedef örnekleri

UDH 1. Mete, bir akademik yılsonunda basit şekilleri çizgilerinin üzerinden bağımsız

bir şekilde makasla keser.

UDH 2. Mete, bir akademik dönemin sonunda iki farklı büyüklükte farklı cinste nesne ya da nesne resimleri arasından büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.

d)   Kısa dönemli hedefler

Kısa dönemli hedefler, öğrencinin performans  düzeyi ile uzun dönemli hedefleri arasındaki ara basamaklar olarak tanımlanmaktadır (Gibb ve Dyches, 2000; Kargın, 2007). Ara basamaklar belirlenirken konu ya da beceriler mantıksal bir sıralamayla kolaydan zora doğru basamaklandırılır. Daha sonra bu basamaklar kısa dönemli hedefler hâline dönüştürülür. Kısa dönemli hedef ifadelerinde birey, ölçüt, koşul ve davranış olmak üzere dört temel öge bulunur.

Birey: Oluşturulacak hedef ifadeleri öğrenciden beklenen davranışları yansıtmalıdır. Bu nedenle öğretmen kendisine dönük hedef koymaz, öğrenciye dönük hedefler koyar. Bu ifadelerin odağında öğrenci olduğu için öğrencinin ismine yer verilmelidir.

Ölçüt: Öğrencinin hedef davranışı kazanıp kazanmadığına karar vermede kullanılan bir standarttır. Bu standart kimi zaman bir zaman sınırı, kimi zaman doğru tepki sayısı ya da yüzdesi olabilir (Kargın, 2010). “Ahmet, beş dakikada 10 tane iki basamaklı iki sayıyı eldesiz bir şekilde toplar.” ifadesindeki 5 dakika zaman sınırına işaret eden bir ölçüttür. “Pelin iki basamaklı sayılardan oluşan 10 toplama işleminin 9’unu eldesiz bir şekilde toplar.” ifadesi doğru tepki sayısına ya da “Pelin iki basamaklı sayılardan oluşan 10 tane toplama işlemini %90 doğruluk düzeyinde eldesiz toplar.” ifadesi ise doğru tepki yüzdesine örnek olabilir.

Davranış: Öğrenciden sergilemesi beklenen eylemlerin açık bir şekilde ifade edilmiş hâlidir. Davranış ögesinin gözlenebilir ve ölçülebilir olması çok önemlidir (Kargın, 2010).  Bu doğrultuda “Gözde 2. sınıf düzeyinde bir metni anlar.” ifadesi yerine “Gözde, 2. sınıf düzeyinde bir  metinle  ilgili  5  sorunun  4’üne  doğru  yanıt  verir.”  ifadesi  daha  uygundur.  İlk  örnekte öğrencinin metni anlayıp anlamadığını nereden anlayacağımız ya da öğrenci ne yaparsa metni anladığını  düşüneceğimiz  belli  değilken  ikinci  örnekte davranış  daha açık,  gözlenebilir ve ölçülebilir hâle getirilmiştir.

Koşul:  Hedef  davranışın  hangi  koşullar  altında,  nerede,  ne  zaman  ve  nasıl sergilenmesi gerektiğini gösteren bir ifadedir (Kargın, 2007). Koşula ilişkin ifadeler, yönerge, talep, destek ya da materyal başlıklarında çeşitlilik gösterebilir (Hedin ve DeSpain, 2018). “Kerem sayması istendiğinde 1’den 20’ye kadar ritmik sayar.” örneğindeki sayması istendiğinde ifadesi yönerge ya da talebe ilişkin koşula örnektir. “Kerem tişört katlama videosu izleyerek

174

Performans düzeyi temel alınarak oluşturulan uzun dönemli hedeflerin ara basamakları

olan kısa dönemli hedeflere ilişkin örnekler şu şekildedir:

Uzun dönemli ve kısa dönemli hedef örnekleri

UDH 1. Mete, bir akademik yıl sonunda basit şekilleri çizgilerinin üzerinden bağımsız

bir şekilde makasla keserek şekli çıkarır.

KDH 1. Mete kendisine verilen farklı uzunlukta düz çizgilerin üzerinden bağımsız bir

şekilde makasla keser.

KDH 2. Mete kendisine verilen farklı uzunlukta eğik çizgilerin üzerinden bağımsız bir

şekilde makasla keser.

KDH 3. Mete kendisine verilen farklı şekillerin çizgilerinin üzerinden bağımsız bir

şekilde makasla keserek şekli çıkarır.

UDH 2. Mete, bir akademik dönemin sonunda iki farklı büyüklükte farklı cinste nesne ya da nesne resimleri arasından büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.

KDH 1.  Mete, iki farklı büyüklükte aynı cinste aynı tipte nesne resimleri arasından

büyük olanı göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.

KDH 2.   Mete, iki farklı büyüklükte farklı cinste nesneler arasından büyük olanı

göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.

KDH 3. Mete, iki farklı büyüklükte farklı cinste nesne resimleri arasından büyük olanı

göstermesi istendiğinde ¾ oranında büyük olanı gösterir.

e)   Öğretim yöntemleri ve materyaller

BEP içeriğini oluştururken kısa dönemli hedeflerin yanı sıra bu hedeflere ulaşmayı kolaylaştıracak  öğretim  yöntemleri  ve  materyaller  de  belirlenir.  Öğretim  yöntemleri  ve materyaller  belirlenirken  hem  hedefin  özelliklerine  hem  de  öğrenci  özelliklerine  dikkat edilmelidir (Kargın, 2010).

f)    Hedefler için ayrılan zamanın başlama ve bitiş tarihleri

Öğrenciye sunulacak hizmetlerin başlayacağı zaman, bu hizmetlerin sıklığı ve devam etme süresi BEP hazırlanması sürecinde planlanmalıdır (Kupper, 2000). Hedeflere ulaşmak için gerekli  olan  zaman  diliminin  belirlenmesinde  öğrencinin  mevcut  performans  düzeyine, geçmişteki  öğrenme hızına,  yetersizlikten  etkilenme düzeyine,  ek  özel  eğitim  hizmeti  alıp almamasına, çevresinin ve ailesinin özelliklerine ve eğitim gördüğü sınıfın özelliklerine dikkat edilmelidir (Kargın, 2012).

g)   Uygun değerlendirme yöntemleri ve ölçütleri

Öğrencinin BEP’inde yer alan hedeflere ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmek amacıyla kullanılacak   değerlendirme   yöntemleri   ve   başarı   ölçütleri   BEP   hazırlanma   sürecinde belirlenmelidir.  Öğrencinin  performans  düzeyini  belirlemede  kullanılan  gözlem,  görüşme, kontrol listeleri gibi informal değerlendirme araçları öğrenci ilerlemelerini değerlendirmede de kullanılabilir (Kargın, 2019).

h)   Ek hizmetler

Öğrenciye sunulacak ek hizmetler öğrencinin uzun dönemli hedeflere ulaşmasını kolaylaştırmakla birlikte özel eğitim, ilgili hizmetler ve tamamlayıcı destekler başlıklarında ele alınabilir. Özel eğitim, genellikle özel eğitim öğretmeni tarafından sunulan ve öğrencinin eğitsel ihtiyaçlarını karşılamaya dönük olarak tasarlanmış bir hizmettir. İlgili hizmetler, öğrencinin

eğitsel gereksinimleriyle bağlantılı ancak özel eğitim dışında kalan fizyoterapi, dil konuşma terapisi  ya  da  psikolojik  danışma  hizmetleri  gibi  hizmetlerdir.  Tamamlayıcı  destekler  ve hizmetler  ise  öğrencinin  devam  eden  eğitim  programına  katılımını  artıran  hizmetlerdir. Öğretmenin yaptığı uyarlamalar, sınıf içi düzenlemeler, yardımcı teknoloji kullanımı ve davranış yönetimi uygulamaları tamamlayıcı destek ve hizmetlere örnek olabilir. BEP geliştirme birimi BEP içeriğine, öğrencinin ihtiyaç duyduğu ek hizmetleri ve bu hizmetlerin nerede, ne zaman, kimler tarafından ve ne sıklıkla verileceği bilgisini eklemelidir (Gibb ve Dyches, 2000).

BEP Sürecinin Etkili Bir Şekilde Yürütülmesi İçin Neler Yapılabilir?

•  Gerçekçi bir BEP geliştirmek için öncelikli olarak öğrencinin performans düzeyinin doğru bir

şekilde  belirlenmiş  olması  gerekir.  Performans  düzeyinin  hatalı  belirlenmesi  durumunda oluşturulan hedefler de hatalı olacaktır. Bu nedenle öğretmenlerin çeşitli değerlendirme araçları ile farklı ortam ve zamanlarda öğrenci performansı hakkında bilgi toplaması gerekmektedir.

•  Öğrencinin  program  içerisindeki  performansını  belirlemek  ve  programdan  ne  ölçüde

yararlandığını ortaya koyabilmek amacıyla mutlaka izleme ve değerlendirme çalışmalarına yer

verilmelidir.

•  BEP geliştirme, uygulama, izleme ve değerlendirme süreci bir ekip işidir. Bu sürecin daha

etkili  yürütülebilmesi  için  ekipteki  herkesin  kendi  üzerlerine  düşen  sorumlulukları  yerine getirmesi  çok  önemlidir.  Ancak  bu  durum  herkesin  birbirinden  bağımsız  şekilde çalışarak sorumluluklarını gerçekleştirmesi anlamına gelmemektedir. Ekip üyelerinin birbiriyle iş birliği yapması ve öğrenci hakkında bilgi paylaşımında bulunması öğrencinin belirlenen hedeflere ulaşmasını kolaylaştıracaktır.

•  BEP geliştirme biriminin ayrılmaz bir parçası da ailedir. Ailelerin BEP sürecine katılımlarının

artması öğrenciler için daha anlamlı hedefler belirlenmesini sağlayabileceği gibi ailelerin okulda devam eden öğretim süreçlerini evde de destekleme olanağını artırabilir. Bu nedenle öğretmenler ailelerin BEP sürecine katılımlarını desteklemelidir. Ailelerle olumlu bir iletişim geliştirmek, BEP toplantılarına aileleri davet etmek ve bu toplantılarda ailelerin anlayabileceği basit dil kullanmak önemlidir.

•  BEP sürecinin işleyişinin niteliğini arttıran önemli noktalardan biri de öğretmene ve öğrenciye

sağlanan destek hizmetlerdir. Bu hizmetlerin öğrencinin belirlenen hedeflere ulaşmasını ve eğitim ortamlarına katılımlarını artırmakla birlikte öğretmenlerin de işini kolaylaştırmaktadır. Bu nedenle destek hizmetlerin yaygınlaştırılması ve ulaşılabilir olması büyük önem arz etmektedir.

6.  Öğretimin Bireyselleştirilmesi ve Öğretim Uyarlamaları

Özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin her birinin var olan performansları kapsamında üst düzeyde öğrenebilmesi, öğrenme ihtiyaçlarının ve bireysel özelliklerinin dikkate alınmasına bağlıdır.  Bu  da  ancak  öğretimlerde  öğrenciye  özgü  uyarlamalar  yapılarak  öğretimlerin bireyselleştirilmesiyle mümkün olabilir (Mastropieri & Scruggs, 2016; Renzulli vd., 2000). Öğretimin bireyselleştirmesi, bir sınıftaki tüm öğrencilerin hedeflenen davranışları kazanmaları için  yapılabilecek  uyarlamalar  anlamına  gelmektedir  (Janney  &  Snell,  2006).  Öğretim uyarlamaları,  öğrenme  hızı  ve  kapasitesi  bakımından  akranlarına  göre  farklılık  gösteren öğrencilerin kendi hızlarında öğrenmeleri ve sınıf içinde gerçekleştirilen faaliyetlere üst düzeyde katılımları için yapılan çeşitli düzenlemelerdir (Sucuoğlu, 2006; Sucuoğlu & Kargın, 2006). Sınıf içinde yapılacak uyarlamaları öğretmenler organize edebilir. Bu sebeple öğretmenlerin iyi bir gözlemci olmaları  gerekmektedir. Öğretmenler,  gözlemleri neticesinde öğrenci ihtiyaçlarını belirleyebilir. Öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda yapılan öğretimsel uyarlamalarla her öğrencinin öğrenme etkinliklerin üst düzeyde faydalanmasını sağlayabilir (Friend & Bursuck, 2002).

Öğretimin Bireyselleştirilmesinin ve Öğretim Uyarlamalarının Önemi

Sınıflarda bulunan öğrencilere bakıldığında tek tip öğrenci profili olmadığı ve bireysel

farklılıklardan     dolayı    çeşitli     performans     düzeylerine    sahip     öğrencilerin     bulunduğu

görülmektedir.  Özel  eğitim  okullarında ve kaynaştırma/bütünleştirme kapsamına giren  tüm sınıflarda çok sayıda özel eğitim ihtiyacı olan öğrenci bulunmaktadır. Özel eğitime ihtiyacı olan öğrenciler,  yeni  bir  konuyu  öğrenirken  ilgili  konuyu  kavramış  gibi  görünse  de  diğer öğrencilerden daha fazla desteğe ihtiyaç duymaktadır. Bu öğrencilerin her birinin var olan performansları  kapsamında  üst  düzeyde  öğrenebilmesi,  öğrenme  ihtiyaçlarının  ve  bireysel özelliklerinin dikkate alınmasına bağlıdır. Bu da ancak öğretimlerde öğrenciye özgü uyarlamalar yapılarak öğretimlerin bireyselleştirilmesiyle mümkün olabilir (Mastropieri & Scruggs, 2016; Renzulli vd., 2000).

Öğretimin Bireyselleştirilmesinin ve Öğretim Uyarlamalarının Ortaya Çıkış Gerekçeleri

Sınıflarda bulunan öğrencilere eşit öğrenme fırsatları sunabilmek ve öğrencilerin var olan performansları kapsamında üst düzeyde öğretimler gerçekleştirebilmek önemlidir. Bunun için öğrencilerin başarılı olduğu öğrenme biçimlerinin farkında olmak ve öğretilecek içerikleri buna  uygun  bit  biçimde  sunmak  gerekmektedir.  Bu  kapsamda  özel  eğitim  ihtiyacı  olan öğrencilere  öğretim  yapan  öğretmenlerin  öğretim  yaklaşımlarını  gözden  geçirerek  gerekli uyarlamaları yapmaları gerekmektedir (Macintyre & Deponio, 2003).

Öğretimin Bireyselleştirilmesinde ve Öğretim Uygulamalarında Temel Uygulama İlkeleri Öğretimin  bireyselleştirilmesinde  ve  öğretim  uyarlamalarında  esas  alınması  gereken  bazı uygulama ilkeleri bulunmaktadır (O’Brien ve Guiney, 2001). Bunlar:

•   Tüm öğrenciler öğrenebilir ve öğretmenler öğretebilirler.

•   Her öğrencinin eğitimden en yüksek düzeyde faydalanma hakkı vardır.

•   Her öğrencinin gelişimi takip edilmeli ve ilerleme gösterenler ödüllendirilmelidir.

•  Her öğrencinin ortak, farklı ve bireysel gereksinimleri vardır. Tüm öğrencilerin farklı, ortak

ve kendine özgü ihtiyaçları vardır.

Bu  ilkeler  doğrultusunda  bireyselleştirilmiş  öğretim  öğrencilerin  bilgiyi  anlama, işleme ve çıktı oluşturmaları sürecinde öğrenciye özgü yolları ve uyarlamaları içerir (Gül, 2014). Öğretim bireyselleştirilirken öğrencilerin ilgileri, öğrenme profilleri, hazırbulunuşlukları vb. değişkenler göz önünde bulundurularak süreç ve ürün üzerinde uyarlamalar yapılır (Heacox, 2012).

Öğretimin Bireyselleştirilmesinin ve Öğretim Uyarlamalarının Kapsamı Öğretimin bireyselleştirilmesi, öğrenmeye etki eden tüm faktörlerin öğrenci özellikleri

çerçevesinde   düzenlenmesidir.   Bireyselleştirilmiş   eğitim   planının   (BEP)   parçası   olan düzenlemeleri  ve değişiklikleri  içerir (Snell  & Janney,  2005).  Öğretimini  öğrencilere  göre uyarlamak  isteyen  bir  öğretmen  aşağıda  belirtilen  alanlarda  düzenlemeler  yapabilir.  Bu düzenlemeleri  gerçekleştiren  bir öğretmenin  sınıf  yönetimi  de olumlu  yönde etkilenecektir (Kargın, 2010).

a)   Fiziksel düzenlemeler

b)   Sürece yönelik düzenlemeler

c)   Sınıf iklimine yönelik düzenlemeler

d)   Öğretimsel düzenlemeler

e)   İşleyişle ilgili düzenlemeler

a)   Fiziksel düzenlemeler

Fiziksel düzenlemeler, uygun öğrenme ortamının oluşturulmasına yönelik yapılan

düzenlemeleri kapsar. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için yapılacak fiziksel düzenlemeler

sınıfın genel fiziki yapısı, araç-gereçlerin düzenlenmesi ve ulaşılabilirlik olarak üç başlık altında toplanabilir (Friend & Bursuck, 2002; Sucuoğlu & Kargın, 2006).

•     Sınıf ortamının genel fiziki yapısı

Sınıf ortamındaki ısı, ışık ve gürültü miktarı, renk, büyüklük vb. fiziki özelliklerdir. Sınıf  ortamındaki  ısının  gereğinden  fazla  ya  da  az  olması  öğrenmeyi  olumsuz  olarak etkileyebilmektedir.   Bu   olumsuz   koşullar,   öğrencilerin   dikkatini   öğrenilecek   konuya odaklamasını zorlaştırır.

Sınıf ortamının gereğinden fazla aydınlık ya da karanlık olması, öğrenmeyi olumsuz etkileyen fiziki koşullardan biridir. Özellikle özel eğitim ihtiyacı olan bazı öğrenciler üzerinde bu fiziki koşullarının önemi çok daha fazladır. Örneğin, işitme yetersizliği olan bir öğrenci yeterince aydınlık olmadığında konuşanın yüzünü net bir şekilde göremediği için anlama düzeyi düşebilir.  Ya da  görme  kalıntısı  olan  görme  yetersizliği  olan  bazı  öğrenciler için  ortamın yeterince aydınlık olması akademik faaliyetlerini sağlıklı bir şekilde yürütebilmesi için oldukça önemlidir (Kargın, 2010).

Sınıfta  bulunan  öğrencileri  etkileyecek  fiziki  koşullardan  bir  diğeri  de  gürültü miktarıdır. Dışarıdan gelecek gürültüler, sınıfta bulunan öğrencilerin dikkatini dağıtabilir. Yine özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler, düşünüldüğünde bazı yetersizlik grupları gürültüden daha fazla  etkilenebilir  örneğin  dikkat  eksikliği  ve  hiperaktivite  bozukluğu  olan  öğrenciler, yetersizliklerinden dolayı dikkatini toplama problem yaşarlarken bir de dışarıdan gelecek gürültü bunu daha da güçleştirecektir. İşitme yetersizliği olan öğrencilerin bulunduğu ortamın gürültülü olması sesleri ayırt etmeden zorlamalarına sebep olur.

Sınıfın fiziki olarak çok büyük ya da çok küçük olması da olumsuz bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Sınıf gereğinden fazla büyük olduğunda öğretmenin sınıfı kontrolü zorlaşır. Ayrıca konuşma sesleri ortamda dağılarak zor anlaşılabilir. Bu durum tüm öğrenciler için olumsuz bir koşul olmakla birlikte işitme yetersizliği olan öğrenciler için daha da önemlidir. Sınıf gereğinden fazla küçük olduğunda öğrenciler rahat hareket edemezler. Fiziki olarak yakın oldukları için birbirlerinden daha çabuk etkilenebilirler. Kalem açma, kalemini yere düşürme, sayfa çevirme gibi küçük fiiller diğer öğrencilerin kolay bir şekilde dikkatini dağıtabilir. Benzer şekilde sınıf ortamının genel fiziki yapısıyla ilgili birçok durum bulunmaktadır. Bu durumlar öğretmenler ve yöneticiler tarafından sürekli kontrol edilerek öğrenciler için en uygun koşullar sağlanmalıdır. Böylelikle öğrenme ve öğretme etkinliklerinden üst düzeyde verim alınabilir (Kargın, 2010).

•     Sınıf ortamındaki araç-gereçlerin düzenlenmesi

Sınıfta bulunan sıra, masa, sandalye, yazı tahtası, akıllı tahta, kitaplık, harita gibi sınıf ortamındaki araç-gereçlerin öğrencilere göre düzenlenmesi öğretimleri daha etkili kılabilir. Bazı araç-gereçler, davranış kontrolünde zorlanan, dikkat problemi yaşayan ya da duyusal alanlarda güçlüğü olan öğrencilerin içinde bulundukları durumları daha da zor hâle dönüştürebilir. Bu sebeple sınıf içindeki araç-gereçlerin yerleri ya da öğrencilerin oturdukları yerler öğrencilerin özellikleri  düşünülerek  ayarlanmalıdır.  Öğrencilerin  oturma  düzenleri  planlanırken  dikkat edilmesi gereken bazı durumlar vardır (Sucuoğlu & Kargın, 2006). Bunlar:

–   Ön sıralara davranış problemi olan öğrencilerin oturtulması öğretmenin kontrolü açısından daha kolay olur.

–   Görme ya da işitme yetersizliği olan öğrencilerin öğretmenlerini en rahat görebilecekleri ya da duyabilecekleri konumlara oturtulması daha işlevsel olur.

–   Dikkat problemi olan öğrencilerin ortamda bulunan dikkat dağıtıcı araç-gereçlerden uzağa

oturtulması daha faydalı olur.

–   Sıraların yerleştirilme düzeninin geleneksel olarak arka arkaya dizim şeklinden daha farklı

şekillerde dizilmesi (Örneğin, U şeklinde) öğretimlerin daha etkili olmasına katkı sağlayabilir.

–   Özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin sınıf arkadaşları tarafından dışlanmayacak konumlara

oturtulması önemlidir.

–   Oturulacak yer seçimlerinde öğrenci tercihleri dikkate alınmalıdır ancak öğrenci özellikleri göz ardı edilmemelidir. Örneğin, iki tane hareketli öğrencinin yan yana oturtulması öğrenmeyi olumsuz etkileyebilir.

–   Öğrencilerin gün içinde yerlerinin değiştirilmesi aynı yerde oturmaktan sıkılan öğrenciler için

faydalı bir yaklaşım olabilir.

•     Ulaşılabilirlik

Ulaşılabilirlik, birçok ülkenin yasal düzenlemelerinde yer alan önemli bir kavramdır. Bu  kavram,  öğrenciler  için  hem  fiziksel  olarak  çevrenin  ulaşılabilir  olmasını  hem  de programların  ulaşılabilir  olmasını  içerir.  Özellikle  özel  eğitim  ihtiyacı  olan  öğrencilerin bulunduğu ortamlarda onları sınırlandıracak her türlü engelin ortamdan kaldırılmasını gerektirir. Okullarda  tuvaletlerin,  merdivenlerin,  kantinin,  laboratuvarların,  kütüphanelerin  vb.  tüm ortamların tüm öğrenciler için ulaşılabilir bir şekilde planlanmasına dikkat edilmelidir. Eğitim programları  öğrenci  performansları  göz  önünde  bulundurularak  şekilde  oluşturulmalı  ve uygulanmalıdır. Eğitim programlarını bireyselleştirmek için gerekli düzenlemeler yapılmalıdır (Kargın, 2010; Smith vd., 2014; Wood, 1998).

Ulaşılabilirlik   sınıf   ortamında   gerektiğinde   öğrencilerin   yerini   değiştirmekle sağlanabilirken gerektiğinde ise sınıfta bulunan eşyaların yerini değiştirmekle mümkün olabilir. Ancak  yapılacak düzenlemelerle ilgili özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin durumları göz önünde bulundurulmalı ve bu düzenlemeler hakkında öğrenciler bilgilendirilmeli ve onların fikirleri alınmalıdır. Görme yetersizliği olan bir öğrencinin ya da sıraların yeri değiştirildiğinde öğrenciye mutlaka bilgi verilmelidir. Sınıfta tekerlekli sandalye kullanan bir öğrenci varsa yapılacak değişiklik hakkında öğrencinin fikri alınmalı ve öğrenci rahat hareket edebileceği bir konuma getirilmelidir (Friend & Bursuck, 2002; Sucuoğlu & Kargın, 2006).

b)   Sürece yönelik düzenlemeler

Sürece  yönelik  düzenlemeler,  sınıfın  işleyişiyle  ilgili  düzenlemeleri  içerir.  Bu düzenlemeler genel olarak okulun ve öğrencilerin karşılıklı olarak beklentilerini belirlemeyle ilgilidir.   Öğretmenler,   eğitim-öğretim   yılının   başında   öğrencilere   yönelik   beklentilerini planlamalı ve eğitim-öğretim sürecine yönelik planlarını öğrencilere açıkça ifade etmelidir. Bu kapsamda genel ilkeleri belirleme, sınıf kurallarını tanımlama, sınıf rutinleri oluşturma gibi sınıfın işleyişi ile ilgili düzenlemeler planlanır ve öğrencilere aktarılır. Öğrencilerin de ilgili düzenlemelerle ilgili fikri alınabilir. Böylelikle öğretmenler ve öğrenciler eğitim-öğretim dönemi boyunca yapacaklarına ilişkin uzlaşmaya varmış olur. Sürecin başında alınan kararlar süreç boyunca uygulanır (Kargın, 2010; Smith vd., 2014).

Genel  ilkeler,  öğrencilerden  yapması  istenen  davranışları  ve  yöneticilerin  ve öğretmenlerin  davranış  biçimlerini  içerir.  Tüm  öğrencilere  eşit  davranmak,  saygılı  olmak, sorumluluk  sahibi  olmak,  güvenilir,  kibar  ve  üretken  olmak  gibi  davranışlar  bunlardan bazılarıdır. Bireylerin içinde bulunduğu ortamlarda kendisinden beklenen rol, sorumluluk ve görevleri bilmesi onları ilgili davranışları yapmaya yönlendirir. Bu sebeple eğitim öğretim döneminin başında genel ilkeler açık ve net bir şekilde ortaya konulmalıdır (Kargın, 2010; Smith vd., 2014).

Sınıf kuralları, öğrencilerin yapması istenen davranışlardır. Öğrencilerin belirlenen kurallara uyması, öğretimlerin etkili olmasının ön koşulu olarak kabul edilebilir. Her sınıfın kuralı ihtiyaçlar doğrultusunda kendine özgü bir şekilde oluşturulur. Kuralları oluştururken öğrencilerin de sürece dâhil edilmesi önemlidir. Sınıf kuralları oluştururken dikkat edilmesi gereken bazı kriterler bulunmaktadır (Kargın, 2010). Bunlar:

•  Sınıf kuralları yedi maddeyi aşmamalıdır. Aksi takdirde hatırlanması zor olabilir.

•  Kurallar belirlenirken öğrenciler sürece dâhil edilmelidir.

•  Kurallar olabildiğince kısa ve anlaşılır bir şekilde ifade edilmelidir.

•  Kurallar belirlendikten sonra her kural açıklanmalı ve öğretimi yapılmalıdır.

•  Kurallara uymadığı zaman sonucunda ne olacağı açık bir şekilde ifade edilmelidir.

•  Kurallar olumlu ifadelerle oluşturulmalıdır.

•  Sınıfa yeni öğrenciler katılırsa kurallar yeniden gözden geçirilmelidir.

•  Belirlenen kurallara yönelik ipucu niteliğinde hatırlatıcılar kullanılmalıdır.

Sınıf rutinleri, öğrencilerin sınıfa girmeleriyle birlikte ders materyallerini ve sınıfta bulunan eşyaları kullanma, derse başlama, ödevlerini teslim etme, ders esnasında dersi dinleme, söz hakkı alma, sınav olma, izin isteme, yardım talebinde bulunma gibi birçok davranış şeklini içerir. Sınıf rutinlerini verimli bir şekilde uygulayabilmek için bu davranışların her birinin nasıl gerçekleştirileceği öğrencilere açık bir şekilde ifade edilmelidir (Kargın, 2010).

c)   Sınıf iklimine yönelik düzenlemeler

Sınıf iklimi, bir sınıfın sosyal ve psikolojik özellikleri ile ilgilidir. Olumlu sınıf ikliminin öğrenciler üzerinde olumlu etkileri bulunmaktadır. Bu öğrenciler sınıf ortamında daha rahat, mutlu ve arkadaşça tutumlar gösterirler. Olumlu sınıf iklimine sahip sınıflarda özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin öğretmenleri ve arkadaşları tarafından kabul oranı yüksek olur (Kargın, 2010).

Olumlu   sınıf   iklimi   oluşturmada   öğretmen,   her   öğrenciye   önemli   olduğunu hissettirmeli, ders dışı konularda da sohbet etmeli ve özel eğitime ihtiyacı olan öğrencilerin bireysel  özelliklerine  saygı  duymalıdır.  Böylelikle  zaman  geçtikçe  öğretmenin  bu  olumlu davranışları sınıftaki öğrenciler tarafından da benimsenir ve uygulanır (Kargın, 2010).

d)   Öğretimsel düzenlemeler

Öğretimsel  düzenlemeler,  iki  başlık  altında  incelenebilir.  Bunlardan  biri  öğretim

yöntemlerinin uyarlanması diğeri ise öğrenci gruplarının oluşturulmasıdır.

Öğretim yöntemlerinin uyarlanması, öğretilmek istenen bilgi ve becerileri öğrencilere kazandırmak   için   öğrenci   gereksinimleri   doğrultusunda   farklı   öğretim   yöntemlerinin kullanılmasını içerir. Bunu yaparken öğretilecek konunun ve öğrencilerin özellikleri dikkate alınmalıdır.  Uygun  yönteme karar verirken;  “a)  hangi  konu,  b) hangi  öğrenciye,  c) hangi yöntemle daha kolay öğretilebilir?” sorularının cevapları göz önünde bulundurulur (Friend &

Bursuck, 2002; Olson, 1992). Öğretmenlerin öğretim sürecinde farklı yöntemler kullanması tüm öğrenciler için etkili sonuçlar verirken özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler için bu durum daha da önemli hâle dönüşmektedir. Bu sebeple öğrenci özelliklerine uygun farklı öğretim yöntemlerinin seçilerek öğretim yapılması öğrenmeyi kolaylaştırmaktadır (Friend & Bursuck, 2002; Lewis &

Doorlag, 1999).

Öğrenci grupları oluşturma, öğretmenlerin yaygın olarak kullandığı bir yöntemdir. Bu yöntemde öğretmenler öğrencileri bireysel özelliklerine göre gruplara ayırarak öğretim yapar. Öğrenci grupları farklı şekillerde oluşturulabilir. Performans düzeylerine, öğrenme hızlarına, öğrenme tarzlarına göre benzer ya da zıt özelliklerdeki öğrenciler bir araya getirilebilir. Diğer bir gruplama  ise  öğretmenin  kullandığı  öğretim  yöntemine  göre  yapılabilir.  Gruplara  ayrılan

öğrencilere büyük grup, küçük grup ya da bireysel olarak öğretim yapılır (Gearheart vd., 1996; Sucuoğlu & Kargın, 2006; Wood, 1998).

Büyük grup eğitimi, yaygın olarak kullanılan bir türdür. Genellikle grupta bulunan öğrencilerin  tamamıyla  aynı  hedefleri  gerçekleştirmek  üzere  öğretim  yapılır.  Az  sayıda öğretmenin çok sayıda öğrenciye öğretim yapması büyük grup öğretiminin avantajlarındandır. Ayrıca özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin sınıftaki diğer öğrencilerden ayrıştırmadan grubun içinde yer alması da büyük öğretiminin olumlu bir yönüdür (Kargın, 2010).

Küçük grup eğitimi, program hedeflerine ya da güçlük yaşayan öğrenciler (genellikle özel  eğitim  ihtiyacı  olan  öğrenciler)  için  tercih  edilir.  Küçük  gruplara  benzer  performans düzeyine sahip öğrenciler dâhil edilebileceği gibi farklı performans düzeyine sahip öğrenciler de katılabilir. Küçük gruplar, genellikle iki ile altı arasında öğrenciden oluşturulur (Friend &

Bursuck, 2002; Gearheart vd., 1996).

Bireysel  öğretim,  özel  eğitim  ihtiyacı  olan  öğrencilere  bire  bir  yapılır.  Bireysel öğretimin avantajı, doğrudan öğrencinin eksik olduğu bilgi ve beceriler üzerine odaklanarak eksiklerin   tamamlanmasına   yönelik   olmasıdır.   Bireysel   öğretim   tek   bir   öğretmen   ile gerçekleştirilebileceği gibi ek olarak yardımcı bir öğretmenle de gerçekleştirilebilir (Friend &

Bursuck, 2002; Kargın, 2010).

e)   İşleyişle ilgili düzenlemeler

İşleyişle  ilgili  düzenlemeler,  öğretimlerin  okul  çapında  öğrenci  gereksinimlerine uygun olarak bireyselleştirilmesine yönelik temel uyarlamaları içerir. Bu kapsamda aşağıda belirtilen alanlara yönelik uyarlamalar yapılabilir.

•     Yönetici ve öğretmen sorumluluklarında uyarlama

•     Zamanda uyarlama ve düzenleme

•     Ödevlerde uyarlama

•     Sınavlarda uyarlama

Yönetici ve öğretmen sorumluluklarında uyarlama

Yöneticiler,  okul  çapında  yapılacak  uyarlamalarla  ilgili  zemin  hazırlamalıdır. Öğretmenleri   gerekli   uyarlamaları   yapmaları   hususunda  teşvik   edebilirler.   Uyarlamalar konusunda   öğretmenlerle   aileler   arasında   köprü   görevini   üstlenirler.   Bununla   birlikte uyarlamalar için ihtiyaç olan araç-gereçleri temin etmek ve fiziksel çevreyi düzenlemek de yöneticilerin görevleri arasındadır (Kargın, 2010).

Öğretmenler, konumları itibarıyla öğrenci özelliklerini ve ihtiyaçlarını analiz etmede baş rolü üstlenirler. Öğrenci özellikleri ve ihtiyaçları kapsamında yapılacak uyarlamaları belirler ve bunları uygular. Bunun yanı sıra zamanı, ödevleri ve sınavları öğrenci özelliklerine göre uyarlama ve düzenleme görevi de öğretmenlere aittir (Kargın, 2010; Smith vd., 2014).

Zamanda uyarlama ve düzenleme

Her öğrencinin öğrenme ve bilgiyi işlemleme hızı aynı değildir. Bu sebeple zamanda farklı şekillerde uyarlamalar yapılabilir. Bu uyarlamaların ilki öğretim hızına yönelik olabilir. Öğretimler, öğrencilerin öğrenme hızına uygun bir şekilde sürdürülmelidir. İkincisi, öğrencilerin dikkat  süreleri  farklılık  gösterebilir.  Öğretimler  yapılırken  öğrencilerin  dikkat  süreleri  göz önünde bulundurulmalıdır. Gerektiğinde öğretimlere kısa aralar verilerek tekrar devam edilebilir. Zamana ilişkin buna benzer birçok uyarlama yapılabilir (Doğanay Bilgi, 2019; Gül, 2014).

Ödevlerde uyarlama

Öğretimin  bireyselleştirilmesi  sadece  öğretmenin  yapacağı  öğretimlere  yönelik

değildir aynı zamanda öğrenciden beklenen görev ve sorumluluklarda da uyarlama yapılması

gerekir. Bunlardan biri ödevlerde yapılacak uyarlamalardır. Öğretmenler, her öğrenciye aynı ödevi vermek yerine öğrenci ihtiyaçları doğrultusunda ödev içeriklerini değiştirmelidir. Özel eğitim ihtiyacı olan öğrenciler düşünüldüğünde verilen ödevler diğer öğrencilerle aynı zorluk ve uzunlukta olmamalıdır. Bu öğrencilerin özellikleri çerçevesinde daha basit düzeyde ödevler verilebilir (Doğanay Bilgi, 2019; Gül, 2014; Kargın, 2010).

Sınavlarda uyarlama

Öğrencilerin  bireysel  özellikleri  çerçevesinde  sınavların  süresinde,  türünde  ve süresinde  uyarlamalar  yapılabilir.  Sınav  soruları  öğrencilerin  performans  düzeyini  uygun zorlukta hazırlanmalıdır. Sınav süresi, özel eğitime ihtiyacı olan bazı öğrenciler için daha uzun tutulabilir. Sınav türünde ise öğrencinin gerçek performansını yansıtabilmesi için çoktan seçmeli, boşluk doldurma, doğru-yanlış, yazılı ya da sözlü olmak üzere en uygun olanın seçilmesi gerekir. Öğrenciye en uygun sınav türünü seçerken yetersizlik durumuna göre seçim yapmak iyi bir kriter olabilir. Az gören bir öğrenciye sözlü sınav yapmak, konuşma bozukluğu olan bir öğrenciye yazılı sınav yapmak ya da ince motor becerileri zayıf olan bir öğrenciye çoktan seçmeli soru sormak uygun olur.

ÖZEL YETENEK KAVRAMI VE TÜRKİYE’DE ÖZEL YETENEKLİLERİN

EĞİTİMİ

Dr. Öğr. Üy. Şule DEMİREL DİNGEÇ

Özel Yetenek Kavramı ve Türkiye’de Özel Yeteneklilerin Eğitimi

1. Özel Yeteneğin Tanımı ve Özel Yetenek Kuramları

1.1.           Özel Yetenek Nedir?

Özel yetenek kavramı üstün zekâ ve üstün yetenek kavramları şeklinde de zaman zaman aynı, zaman zaman farklı anlamı işaret ederek karşımıza çıkmaktadır. Bu durum bir kavram karmaşası gibi  görünmekle  beraber  alanın  zenginliğine  de  işaret  etmektedir.  Aslında  karmaşa  kısmı “giftedness” kelimesinin yabancı dilden Türkçe’ye çevrilmesiyle başlamaktadır. Buna ek olarak farklı  tanımlar  yapan  araştırmacıların  bakış  açıları  da tanımları  çeşitlendirmiştir.  Kuramlar başlığı altında üstün zekâ ve üstün yeteneğe bakış açıları daha iyi anlaşılabilir. Türkiye’de 2013 yılından bu yana “özel yetenek” kavramının kullanılmasına karar verilmiştir. Özel yetenek kavramının tanımı Millî Eğitim Bakanlığı (2013) tarafından yayınlanan özel yetenekli bireyler strateji ve uygulama planında “Özel yetenekli birey zekâ, yaratıcılık, sanat, liderlik kapasitesi, motivasyon veya özel akademik alanlarda yaşıtlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren bireydir.” şeklinde yapılmıştır.

Geçmişte bugüne özel yetenek kavramına ilişkin tanımlar incelendiğinde dikkat çeken

nokta, tekil bir bakış açısından çok boyutlu bir bakış açısına doğru değişim görülmesidir. Örneğin

19. yüzyılda Terman üstün zekâlıları, standart zekâ ölçeklerinde ilk %1’lik dilime girenler olarak ele almış ve üstün zekâyı, zekâ testi puanıyla ilişkilendirmiştir. 20. yüzyılda dikkat çeken Marland Raporu’nda ise üstün zekânın birden fazla alanda görülebileceği vurgulanmıştır. Bu alanlar genel zihinsel alan, özel akademik alan, yaratıcı-üretken alan, liderlik alanı, sanat alanı veya psikomotor alan olabilir. Bu alanlardan en az birinde olağanüstü potansiyel yeteneğe veya olağanüstü başarıya sahip olanlar üstün zekâlı olarak tanımlanmışlardır. 21. yüzyıl için MEB’in yukarıda verilen tanımı hatırlanırsa yine birden fazla alana odaklanıldığı görülmektedir.

Bugün özel yetenek olarak adlandırılan kavram, bilimsel gelişmeler, bilim insanlarının farklı bakış açıları, kavramın çeşitli disiplinlerde çalışılması, toplumsal unsurların tanımlar üzerindeki etkileri gibi pek çok değişken nedeniyle ileride farklı bir etiketle de adlandırılabilir. Burada  önemli  olan  bazı  alanlarda  normdan  farklılaşan,  daha  iyi  bir  potansiyele  veya performansa  sahip  bireyler  olmasıdır.  Bu  durum  onların  ihtiyaçlarını  farklılaştırmakta  ve beraberinde eğitimcilere, öğretmenlere de sorumluluklar getirmektedir.

1.2.           Öne Çıkan Özel Yetenek Kuramları

Özel yetenek nedir diye düşündüğünüzde zihninizde pek çok farklı cevap beliriyor olabilir. Yüksek zekâ düzeyi, hızlı düşünme, problem çözme yeteneği, belki belli bir spor dalında yetenek veya bir enstrümanı çok iyi çalabilme, başarılı bir liderlik sergileme, bir hastalığa çare bulma, sınavlarda üstün başarılar elde etme gibi son derece çeşitli özellikler özel yetenek kavramını tanımlamak için akıllara gelebilir.

Özel yetenek konusunda çalışan uzmanlar için de benzer durum söz konusudur. Özel yetenekle ilgili çalışmalar ele alındığı disiplinden, bilim insanından, çalışılan zamandan ve toplumdan  etkilenebilir.  Bu  kavramı  toplumsal  açından  ele  alan  kuramlar  olduğu  gibi, bileşenlerine ayıran kuramlar da vardır. Bazı kuramlarda ise özel yeteneğin oluşumuna ve gelişimine odaklanılmıştır. Bu bölümde farklı bakış açılarıyla özel yetenek ele alınmış ve alan yazında öne çıkan birkaç kuram paylaşılmıştır.

1.2.1.         Üçlü Halka Kuramı

Özel yetenek konusunda ilk akla gelen temel kuramlardan biri Renzulli (1978) tarafından ortaya konan Üçlü Halka Kuramı’dır. Bu kuram özel yeteneğin bazı bileşenlerden oluştuğunu öne sürer. Bunlar ortalama üstü yetenek, yaratıcılık ve motivasyondur. Bireyde bu bileşenlerin biri eksik olursa özel yetenek ortaya çıkamaz. Ortalama üstü yetenek, genel veya özel yetenek şeklinde karşımıza çıkabilir. Sözel veya sayısal muhakeme genel yeteneklere, yabancı dil veya istatistik gibi spesifik alanlarsa özel yeteneklere örnek olarak verilebilir. Yaratıcılık bileşeni akıcı, esnek, özgün düşünmeyle, merakla, yeniliklere açık olmayla ilgilidir. Motivasyon ise kişinin çalıştığı alana tutkuyla bağlanmasıyla, odaklanabilmesiyle ilgili bir bileşendir (Renzulli, 2021).

1.2.2.         Beşgen Kuramı

Sternberg ve Zhang (1995) tarafından ortaya konan Beşgen Kuramı özel yeteneğin ortaya çıkması için bazı ölçütlerden bahseder. Onlara göre birini özel yetenekli olarak tanımlamak için şu beş ölçüt karşılanmalıdır:

•  Mükemmellik,

•   Nadirlik,

•   Kanıt,

•   Üretkenlik,

•   Değer.

Mükemmellik  kriteri,  bireyin  bir  ya  da  birkaç  alanda  olağanüstü  performans göstermesi  gerektiğini  işaret  eder.  Nadirlik  kriteri,  bireyin  üstün  olduğu  yetenek  alanında, bireydeki mükemmellik düzeyinin az rastlanır olması gerektiğini anlatır. Kanıt kriterine göre, zekânın bilimsel olarak geçerlik kazanması için testlerle ya da somut durumlarla ispatlanması ve bireyin belli bir alanda üstünlüğünü göstermesi gerekir. Üretkenlik kriteri, bir alanda ürün ortaya koymayı ve bunun bir kereden fazla tekrarlanabilir olması gerektiğini anlatır. Değer kriterine göre, bireyin özel yeteneğinin, içinde bulunduğu toplum tarafından değerli bulunması gerekir.

1.2.3.       Bulanık Kuram

Bulanık Kuram, isminden de anlaşılacağı gibi tam netleşmemiş bir yapıdan bahseder. Aslında pek çok özel yetenek kuramının isminde geçmese bile onlarda da bu karmaşa hissedilmektedir. Sak (2021) tarafından ortaya konan kurama göre özel yetenek âdeta sınırları olmayan bulutsu bir yapıdadır. Kuramda yetenek gelişimi sürecinde hem bileşenlere hem de gelişime değinilmiştir. Kuramın ana bileşenleri yatkınlık, uyarıcı koşul ve etkileşimdir.

Bellek, muhakeme gibi zihinsel yatkınlıklar da ilgi, benlik gibi zihinsel olmayan yatkınlıklar özel yeteneğin ortaya çıkması için gereklidir. Her iki tür yatkınlık da eşit derecede önemlidir.  Ancak  bu  yatkınlıkların  sayıları  ve  büyüklükleri  belli  değildir.  Özel  yeteneğin oluşumu için mutlaka uyarıcı çevreyle etkileşime girmeleri gerekir. Bir yatkınlık çeşitli ve çok

fazla uyarıcı tarafından uyarılabilir. Uyarıcı koşul bileşenine nesneler, toplum, çevre örnek olarak verilebilir.  Uyarılma kişisel bir deneyimdir; biri için uyarıcı faktör başka biri için gerekli veya yeterli olmayabilir. Bazen de bir uyaranın rolünü bazen başka bir uyaran gerçekleştirebilir. Etkileşim bileşeni ise kuramda diğer bileşenleri birbiriyle olan ilişkilerine dikkat çeker. Özel yeteneğin oluşumunda bireysel yatkınlıklar ve çevresel değişkenler, kendi içerisinde ve birbiriyle etkileşime girmelidir.

1.2.4.   Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek Kuramı

Özel   yetenek   çalışmalarında   üstün   zekâ   ve   üstün   yetenek   kavramlarının   ayrı   ayrı tanımlanabileceğini iddia eden Gagne (2005, 2013) Ayrımsal Üstün Zekâ ve Üstün Yetenek Kuramı’nı ortaya koymuştur. Kuramda üstün zekânın üstün yeteneğe dönüştüğü ve bu süreçte öğrenme-uygulama, katalizörler ve şans boyutlarının da rol aldığı belirtilmiştir.

Kurama göre üstün zekâ doğuştan var olan mental ve fiziksel alanlara ait yetenekleri ifade etmektedir. Mental alanlar; bilişsel, yaratıcı, algısal ve sosyal becerileri ifade eder. Fiziksel alan ise spor ve müzik gibi alanlarda görülen becerileri içerir. Üstün yetenek ise doğuştan var olan üstün zekânın sistematik bir eğitim ve öğrenme süreci ile yeteneğe dönüşmüş hâlidir. Bu süreçte çeşitli katalizörler etkili olur. Kuramda katalizörler içsel ve çevresel olarak ele alınmıştır. İçsel  katalizörler  motivasyonel  değişkenleri  ve  kişilik  özelliklerini  ifade  eder.  Çevresel katalizörler  ise  uygun  eğitim  olanakları,  aile,  sosyal  yapı,  sosyo-ekonomik  durum  gibi değişkenleri içerir. Üstün zekânın üstün yeteneğe dönüşüm sürecinde etkili olan diğer boyutlar öğrenme-uygulama ve şans boyutlarıdır. Öğrenme-uygulama boyutunda etkili ve sistematik bir eğitim ile üstün zekânın üstün yeteneğe dönüşümünün olumlu etkilenebileceği belirtilir. Şans boyutu daha önce bahsedilen boyutları etkileyen en genel boyut olarak değerlendirilebilir. Şans, üstün zekâ genlerine sahip olmaktan yetenek gelişimini destekleyen bir aileye sahip olmaya kadar birçok değişkeni olumlu veya olumsuz etkileyebilir.

2. Özel Yeteneklilerin Özellikleri

Özel yetenekli bireylerin karakteristik özelliklerine pek çok kaynakta rastlanabilir. Teknolojinin, özellikle internet ve sosyal medya kanallarının yaygın olarak kullanıldığı 21.yüzyılda konuyla ilgili kaynaklara ulaşma kolaylığı yaşandığı gibi, yanlış bilgilerle karşılaşmak da söz konusudur. Bu nedenle özellikler kaynağın güncelliği, güvenirliği, alana özgü yetenekten söz ediliyorsa o alanın çerçevesi dikkate alınarak incelenmelidir.

Özel yeteneklilerin karakteristik özellikleri bazı kaynaklarda gelişim alanlarına göre, bazı  kaynaklarda  yaş  gruplarına  göre  sınıflara  ayrılmıştır.  Gelişim  dönemleri  açısından bakıldığında  bilişsel  gelişimleri  ve  dil  gelişimleri  genellikle  birbiriyle  ilişkili  görülüp  bu alanlardaki öne çıkan karakteristik özellikler; uzun dikkat süresi, güçlü bellek, çabuk öğrenme ve öğrendiğini transfer etme, erken dil gelişimi olarak sıralanabilir (Suveren, 2006). Fiziksel gelişimle ilgili özellikler incelendiğinde birbirine zıt özelliklere rastlanabilir. Bazı kaynaklarda özel yeteneklilerin çok sağlıklı, bazılarında çelimsiz oldukları geçer (Çitil & Ataman, 2018). Özel yeteneklilerin sosyal duygusal alandaki karakteristik özellikleri Ayas ve Kirişçi (2017) tarafından gelişmiş mizah, sosyal duyarlılık ve mükemmeliyetçilik olarak sıralanmıştır. Sosyal duygusal gelişim alanı da farklı kaynaklarda farklı bakış açılarıyla ele alınmıştır. Örneğin bir bakış açısına göre özel yetenekliler sosyal-duygusal açıdan güçlüdür; bir diğer bakış açısına göre ise hassastır (Neihart, 1999).

Özel  yeteneklilerin  karakteristik  özelliklerini  belli  listelere  sığdırmak  çok  doğru olmayabilir. Ancak özellikle çocuklarda yaygın olarak görülen özellikleri bilmek, özel yetenek potansiyeli taşıyanları belirlemede yardımcı olabilir. Özel yetenekli çocuklarda görülen dikkat çekici özellikler şöyle sıralanabilir (Ayas & Kirişçi, 2017; Cukierkorn vd, 2007; Çitil & Ataman, 2018; Demirel Dingeç, 2021):

•    Akranlarına göre erken ve ileri düzeyde dil gelişimi olması,

•    Genellikle erken okuma ve okumayı kendiliğinden öğrenme,

•    Asenkronize gelişim gösterme,

•    Empati, sorumluluk gibi özelliklerde erken gelişim gösterme,

•    Duygusal açıdan hassas olma,

•    Liderlik eğilimi gösterme,

•    Meraklı olma, çok soru sorma,

•    Yaşından ileri düzeyde mizah yeteneği olması,

•    Mantık, muhakeme gibi becerilerde erken ve hızlı gelişim gösterme,

•    Mükemmeliyetçilik eğilimi gösterme,

•    Sosyal, toplumsal olaylara, evrensel değerlere karşı duyarlı olma,

•    Geniş hayal gücü ve yaratıcılık gösterme,

•    Geniş ilgi alanına sahip olma ve bazı konulara derin ilgili olma.

Elbette bu özellikler her özel yetenekli bireyde görülmeyebilir. Özel yeteneklileri normal gelişim gösteren akranlarından ayıran özellikler olduğu kadar, kendi içlerinde birbirinden farklı kılan özellikleri de vardır.

Özel  yetenekli  çocukların  karakteristik  özelliklerinin  her  birinde  aynı  düzeyde görülmeyebileceği belirtilmişti. Buna ek olarak özel yetenekliler grubun içinde farklı olan ikinci gruplar vardır. Bu bireylere iki kere özeller adı verilebilir. Savantlar, zihinsel sınırlılıklarla beraber en az bir alanda normalüstü yeteneğe sahip olan kişilerdir. Williams sendromu olanlar da savant kişiler gibidir ancak onların aksine oldukça sosyaldirler (Sak, 2011a). Özel öğrenme güçlüğü olan özel yetenekliler de iki kere özel bireyler için örnek oluşturabilirler. Ayrıca deha çocuklar da özel yetenekli çocuklar kategorisinde yer alıp çocuk yaşta yetişkin performansı gösteren çocuklardır.

3.   Özel Yeteneklilerin Tanılanması

Özel  eğitimde  tanılama  için  en  basit  hâliyle  normalden  farklı  olan  bireylerin  özelliklerini sistematik biçimde belirleme süreci denebilir. Alan yazındaki kapsamlı bir tanıma göre ise tanılama; özel eğitime muhtaç çocukların sorunlarının ne olduğunu, bunun derecesini ve onlara nasıl eğitim verip nasıl yardım edilebileceğini belirlemek amacıyla zihinsel, sosyal, bedensel alanlarda zayıf ve güçlü olduğu yönlerini, kişilik yapısını ve değerlerini saptamak amacıyla yapılan bilimsel uğraşa denir (Özsoy vd.,1998). Bu işlemlerde önemli olan bireylerin güçlü ve zayıf yönlerini belirleyerek ihtiyaçlarını ortaya çıkarmaktır.

Özel yetenek konusundaki tanımlar ve kuramlar hatırlanırsa kavramın sadece zekâ puanıyla değil pek çok bileşenle ve gelişim süreciyle ifade edildiği hatırlanacaktır. Dolayısıyla özel yeteneği tanılamak için sadece zekâ puanını ölçme anlayışı da değişmeye mecbur kalmıştır. Bu konuda Clark (1997) özel yeteneğin tanılanmasında öğretmenlerin aday gösterme formları, öğrencinin gelişim alanlarına ilişkin öğretmen raporları, öğrencinin aile hayatıyla ve sağlık durumuyla ilgili spesifik durumları içeren öyküsü, akran değerlendirme formları, okul ve okul dışı ilgi ve tutum envanterleri, öğrencinin çalışmaları, tarama testleri ve grup zekâ testleri kullanılarak çok boyutlu ve aşamalı bir süreç önermiştir.

Özel yeteneklilerin tanılanmasını kısa birkaç adımda veya daha detaylı basamaklar hâlinde ele alan kaynaklar vardır. Tanılama sürecinde izlenecek ana adımlar; özel yetenek potansiyeli taşıyan öğrencileri tanılamaya aday gösterebilmek, bir tarama aşamasından geçirmek, daha detaylı bir ölçmeye almak ve bireyle ilgili karar vermek şeklinde özetlenebilir.

Aday gösterme aşaması isminden de anlaşılacağı gibi öğrencinin özel yetenek tanısına henüz aday olduğu aşamadır. Öğrencinin kendisi, akranları, ailesi, öğretmenleri aday gösterme aşamasında rol alabilirler. Bu aşamada özellikle öğretmenlere önemli roller düşmektedir. Aday gösterme aşamasında elbette öğrenci kendi ilgi ve yetenek düzeyiyle ilgili bir fikre sahiptir ve

özel yetenekle ilgili bir program başvurusu varsa kendini aday gösterebilir. Ancak küçük yaşta bir öğrenci programlardan haberdar olma veya aday girişimci olma konusunda yetersiz kalabilir. Akran aday göstermesi de belli düzeyde bilgi verse bile tek başına kullanıldığında yanıltıcı olabilir.  Örneğin  bir  çocuk  çok  sevdiği  bir  arkadaşını   yetenekli   bulmasa  da  olumlu değerlendirirken hoşlanmadığı bir arkadaşını yetenekli bulsa bile olumsuz değerlendirebilir. Ailelilerin  ise  bazen  aşırı  mütevazı  olması  bazen  de  çocuklarının  gelişimlerine  uygun davranışlarını olağanüstü bulmaları gibi nedenlerle aday göstermeleri kısmen yanlı olabilir. Bu aşamada öğretmenler çocukları akranlarıyla daha nesnel kıyaslayabildikleri ve öğrencileri iyi tanıdıkları için aday gösterme konusunda diğer bireylere göre daha sağlıklı veriler sunabilirler. Öğretmenlerin öğrencileri aday gösterebilmesi aslında öğrencileriyle geçirdikleri zaman içinde oluşan gözlemlerinin bir sonucudur. Yine de bazı aday gösterme formları öğretmenler için yararlı olabilir. Bu formlara Dağlıoğlu’nun (1995) ikinci ve beşinci sınıf aralığındaki özel yetenekli öğrencilerin belirlenmesinde kullanılması amacıyla geliştirdiği öğretmen gözlem formu bir örnek olarak verilebilir. Bu formda öğretmen her bir madde için öğrencide gözlemlediği sıklık düzeyini işaretlemektedir. Şekil 1’de bu formdan örnek maddeler yer almaktadır.

 BazenSık SıkDaima
1Yaşıtlarına göre alışılmış sözcükleri yerinde kullanabilir.   
2Çok sayıda yeni ve özgün fikir ortaya koyabilir.   
3Yaşının ötesinde kavrama yeteneği gösterir.   
4Düşüncelerini, fikirlerini yaşıtlarına göre daha akıcı bir dille ifade edebilir.   

Şekil 1: Öğretmen gözlem formundan örnek maddeler Not: Dağlıoğlu’dan (2010) aktaran (2005) Demirel Dingeç (2021).

Tarama  aşamasında  ise  aday  gösterilen  öğrencilerin  tamamını  bireysel  olarak değerlendirmek  zaman  ve  enerji  açısından  mümkün  değilse  bu  sayıyı  azaltmak  için  grup ölçekleriyle  bir  eleme  gerçekleştirilir.  Eğer  böyle  bir  sınırlılık  yoksa  tüm  öğrenciler  aday gösterilmiş gibi tarama aşaması hepsine de uygulanabilir. Örneğin bir okulda özel yetenekli öğrenciler için açılacak bir sınıf için okuldaki bütün öğrenciler bir başarı testiyle taramadan geçirilebilir. Ancak ülke çapında bir programa bütün öğrencilerin aday gösterilmesi her zaman mümkün olmayacağı için sadece aday gösterilenler tarama aşamasına yönlendirilebilir. Grup zekâ testleri, başarı testleri bu aşamada kullanılabilecek araçlar arasındadır.

Bireysel ölçme-değerlendirme aşaması aslında tanılama konusunda adı en çok geçen bireysel zekâ testlerinin uygulandığı aşamadır. ASIS (Anadolu-Sak Zekâ Ölçeği), SB (Stanford- Binet) Zekâ Testi), WÇZÖ (Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği) en çok bilinenen bireysel testlere örnek olarak verilebilir. Fakat bu aşama bu ölçeklerle sınırlı değildir. Burada kullanılacak araç,  tanılamanın  amacıyla,  programın  içeriğiyle  bire  bir  ilişkilidir.  Özellikle  akademik becerilerin yoklandığı bir tanılama sürecinde bireysel zekâ testi tercih edilebilir, ancak yabancı dil üzerine bir yetenek programı öğrenci arıyorsa elbette dil becerileri ölçülmeye çalışılacaktır. Bunun için o alandaki ilgili araçlar tercih edilmelidir. Bir yaratıcılık testi, belki bir ürün dosyası, yetenek sınavı bu araçlara örnek olabilir.

Son olarak karar verme aşamasında bu ana kadar elde edilen veriler bilimsel kurallara uygun şekilde birleştirilir. Bir ekip tarafından bireyin özel yetenekli olup olmadığına karar verilir. Bir zekâ testi raporu zekâ puanı açısından kolaylıkla yorumlanabilir. Ancak tanılama sürecinde farklı araçlardan da yararlanılmış olabilir ve bu puanlar doğru birleştirilmelidir. Ayrıca pek çok özel yetenek kuramında azim, motivasyon gibi kişilik özellikleri; yaratıcılık gibi zekâyla ilişkili ancak farklı boyutlar da yer almaktadır. Dolayısıyla tanılamada yaratıcı bir ürün değerlendirme, grup çalışmalarındaki liderlik becerileri, problem çözmeye odaklanma gibi pek çok özelliğe bakılıyor olabilir. Tüm bunlar özel yetenek tanısının dikkatli şekilde bir ekip tarafından verilmesi gerekliliğini göstermektedir.

3.1.      Özel Yeteneklilerin Tanılanmasında Öğretmenlerin Dikkat Etmesi Gerekenler

Özel yeteneklilerin tanılanması sürecinde çocuğun kendisi, ailesi, akranları, öğretmenleri, özel eğitim uzmanları gibi pek çok paydaş rol alabilir. Paydaşlar tanılama sürecinde hata yapmamaya, programla uyumlu ve güvenilir araçlar kullanmaya, alana özgü değerlendirmelere, tanılama zamanına, zorluk düzeyine dikkat etmelidir. Tanılamanın özellikle ölçme kısmında daha çok alan uzmanları rol alsa da sürecin tamamında öğretmenlerin önemi büyüktür. Öğretmenlerin özel yetenekli bir öğrencinin tanılanmasında dikkat edeceği bazı noktalar şöyle sıralanabilir:

•  Öğretmenler    öğrencilerini     eğitim     öğretim     etkinlikleri     süresince     dikkatli    şekilde

gözlemlemelidir.  Öğrencilerinin  güçlü  ve  zayıf  yanlarını  belirleyebilmelidir.  Özel  yetenek

potansiyeli olabilecek öğrenciler için ne tür yönlendirmeler yapabileceğini bilmelidir.

•  Bazı özel yetenek programları, örneğin Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM) belli dönemlerde

tanılama yaparlar. Öğretmenler bu zamanları takip etmeli ve ilgili öğrencilerini aday göstermeyi

atlamamalıdır.

•  Özel  yetenek  potansiyeli  olan  öğrencilerin  keşfedilmesinde  alan  uzmanlarının  fikirleri

değerlidir. Öğretmenler çalıştıkları disiplindeki alana özgü uzman ve kurumlardan haberdar olmalıdır.  Örneğin  matematik  öğretmeni  bu  alanda  yetenek  potansiyeli  olan  bir  öğrenciyi matematik ve fen alanında eğitim veren Üstün Yetenekliler Eğitim Programı (ÜYEP) yetenek sınavlarına   başvurması   için   bilgilendirebilir   ve   cesaretlendirebilir.                                                                                             Bir   lise   öğrencisi

yetenekleriyle ilgili programları çok daha kolay takip ediyor olabilir. Özellikle küçük yaştaki

öğrenciler için öğretmenlerin bu desteği daha önemlidir.

•  Özel yetenek potansiyeli olan bazı öğrenciler kolaylıkla fark edilirken bazıları arka planda

kalabilir.  Öğretmenler  özel  yetenekliler  için  kaynaklarda  verilen  karakteristik  özelliklerin tamamını öğrencilerde beklememelidir. Bireysel farklar, gelişim hızı, mizaç, farklı alanlarda yetenek potansiyeli taşıma gibi birçok neden öğrencilerin farklı özellikler sergilemesine neden olabilir. Öğretmenler çok ve çeşitli kaynaktan yararlanarak, yeterli zamanda gözlem yaparak öğrencilerin potansiyelini daha sağlıklı belirleyebilirler. Örneğin ailelerle görüşmeler, farklı branş  öğretmenleriyle  görüşmeler,  aday  gösterme  formları  bu  kaynaklara  örnek  olabilir. Kendisini bireysel çalışmalarda iyi gösterenler, grup çalışmalarında daha başarılı olanlar, sözlü ifade becerisi güçlü olanlar gibi farklı türdeki öğrencileri yakalamak için öğretimde çeşitliliğe dikkat edilmelidir.

•  Tanılama  sırasında  dikkat  edilecek  spesifik  bir  durum  da  iki  kere  özel  öğrencilerin

belirlenmesidir. Örneğin özel öğrenme güçlüğü olan bir öğrencinin okuma güçlüğü, belki dil alanındaki  yetenek  potansiyelini  gizleyebilir.  Bazen  de  özel  yetenek  potansiyeli  öğrenme güçlüğünü gizleyebilir. Bu nedenle öğretmenler her öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerini, dikkatli biçimde  gözlemlemelidir.  Sözel,  görsel,  işitsel  türlerde  araçlardan  aynı  anda  yararlanmak, portfolyo değerlendirme veya dinamik değerlendirme gibi alternatif tanılama yaklaşımlarını tercih etmek iki kere özelleri belirlemede yardımcı olabilir. İki kere özel öğrencilerin veya dezavantajlı  özel  yetenekli  öğrencilerin  tanılanmasında  sürece  dayalı  değerlendirmelerin kullanılması  doğru  tanılama  oranını  yukarılara  çekmektedir.  Örneğin  hem  özel  yetenek potansiyeli olan aynı zamanda diskalkuli özelliği taşıyan bir öğrenciyle çalışırken matematik işlemlerini  zihinden  yapmasına  veya  tablet,  bilgisayar  kullanmasına  izin  verilmesi  faydalı olabilir.  Tanılama  için  öğrencinin  bu  desteklerle  gösterdiği  özellikleri  ve  gelişimi  dikkate alınmalıdır.

4.   Özel Yeteneklilerin Eğitimleri

Özel yetenekli öğrencilerin normal gelişim gösteren arkadaşlarından farklı özellikleri olması, eğitsel ihtiyaçlarını da farklılaştırmaktadır. Bu nedenle normal öğretim programında, öğretim

yöntemlerinde, ortamlarında farklılaştırmalar onlar için gereklidir. Hatta bunların bazıları normal

gelişim gösteren öğrenciler için bile etkili olabilir.

Farklılaştırma farklı boyutlarda yapılabilir. Örneğin kazanımlara aynı veya başka bir disiplinden eklemeler yapılması, üst sınıflardan kazanımlar çekilmesi içeriği farklılaştırılabilir. Öğrencilerin bir etkinlikte U düzeniyle veya kümeler şeklinde oturmalarını istemek, etkinliğin ilerlemesini tamamen etkileyebilecek bir farklılaştırmadır. Dersle ilgili bir geziye gidilmesi veya derse  bir  konuk  davet  edilmesi  de  farklılaştırmalara  örnektir.  Öğrencilerin  yazılı  teslim edecekleri ürünlerini birer afiş veya poster şeklinde hazırlamaları da çıktıları farklılaştırabilir.

Özel yeteneklilerin eğitimi alanındaki farklılaştırmaları farklı boyutlarda görmenin mümkün olduğu anlaşılmıştır. Bu öğrencilerle gerçekleştirilen eğitsel uygulamalar yaygın olarak gruplama, zenginleştirme ve hızlandırma başlıklarında toplanır (Clark, 1997; Demirel Dingeç, 2021).  Ayrıca  mentorluk  uygulaması  da  özel  yeteneklilerin  eğitim  stratejileri  kapsamında değerlendirilebilir (Sak, 2011a).

4.1.Gruplama

Gruplama stratejisi adından da anlaşıldığı gibi özel yetenekli öğrencilere grup hâlinde eğitim verilmesiyle ilgilidir. Ancak bu gruplar tamamen özel yeteneklilerden oluşabileceği gibi, farklı yetenek düzeyindeki öğrencilerden de oluşabilir. Benzer şekilde gruplama zamanı bütün okul zamanını kapsayabileceği gibi, sadece belli zamanlarda da yapılabilir. Davis ve Rimm (1998) gruplama türlerini tam zamanlı homojen sınıflar, tam zamanlı karma sınıflar ve yarı zamanlı ya da geçici gruplamalar olarak üçe ayırmışlardır.   Ayrı bir tanılama süreci, öğretim programı, değerlendirmesi  olan  özel  okullar,  tam  zamanlı  homojen  sınıflara  örnek  olabilir.  Normal öğrencilerle birleştirilmiş özel yetenekliler grubu tam zamanlı karma sınıflara örnek olabilir. Destek eğitim odaları ise geçici gruplamalara örnek olabilir.

Gruplama türlerinin bazıları okul içinde, bazıları okul sonrasında ve hatta okullar arasında uygulanabilir. Öğretmenlerin sınıfta zaman zaman yararlanabileceği gruplama türlerine ise farklı yetenek gruplamaları örnek olarak verilebilir:

Sınıf  içi  benzer  yetenek  grupları:  Bu  gruplama  türü  ile  sınıfta  ders  etkinlikleri yürütülürken  benzer  yetenek  profiline  sahip  öğrenciler  aynı  gruplara  yerleştirilirler.  Belli etkinliklerde  özel  yetenekli  öğrenciler  aynı  grupta  yer  alarak  düzeylerine  uygun  şekilde çalışabilirler.

Sınıf içi karışık yetenek grupları: Karışık yetenek grupları yaygın olarak kullanılan bir gruplama   türüdür.   Bu   tür   gruplama   ile   öğrenciler   yetenek   düzeylerine   bakılmaksızın öğretmenlerin tercihlerine göre veya öğrencilerin kendi isteklerine göre birkaç kişilik gruplara ayrılırlar. Bu gruplamada farklı yetenek düzeyindeki öğrencilerin birbirlerinin eksik yanlarını gidermesi beklenir.

Sınıf içi çok düzeyli gruplar: Çok düzeyli gruplama, bir tür sınıf içi karışık yetenek grubudur. Öğretmenler, öğrencileri belirli düzeylere ayırarak her bir gruba bir üst düzey, birkaç tane ortalama ve bir de düşük performans gösteren öğrenci atarlar.

4.2. Zenginleştirme

Özel  yeteneklilerin  eğitimlerinde  zenginleştirme  uygulamaları  için  öğretim  programının kendisini ve eğitim olanaklarını çeşitlendirerek eğitim öğretim sürecini normalin ötesine taşımak denebilir.  Zenginleştirme  türlerine  içerik  transferi,  müfredat  daraltma,  bağımsız  çalışma, öğrenme merkezleri, saha gezileri ve okul sonrası programlar örnek olarak verilebilir. Özel yetenekli öğrenciler için hazırlanmış programlarda en sık tercih edilen farklılaştırma stratejisi zenginleştirmedir (Clark, 1997).

Öğretmenlerin  sınıfta  yararlanabilecekleri  zenginleştirme  türleri  oldukça  fazladır. Yeni ders konularıyla içerik, yeni teknik ve yaklaşımlarla süreç, farklı türde çıktılarla ürün zenginleştirmesi yapılabilir.

4.3.           Hızlandırma

Hızlandırma,  bir  eğitim  programının  çeşitli  uyarlamalarla  normal  süresinden  daha  önce tamamlanmasıdır (Dağlıoğlu, 2010). Hızlandırma özel yetenekli bireylerin eğitiminde özellikle akademik anlamda oldukça etkilidir. Bu stratejinin okula erken başlama, sınıf atlama, üstten ders alma, sınavla ders geçme gibi öğrencinin özelliğine göre seçilebilecek türleri vardır (Demirel &

Ayas, 2013).  Hızlandırma uygulanması için özel yetenekli öğrencinin hazır ve istekli olmasına dikkat edilmelidir.

Öğretmenler sınıfta hızlandırmadan yararlanmak için öncelikle öğrencinin düzeyinden haberdar olmalıdır. Çünkü hızlandırmayla öğrenciye yapamayacağı kadar zor bir görev vermek hedeflenmemektedir.  Örneğin  ortaokul  düzeyinde  fen  bilimleri  dersi  için  özel  yetenekli öğrencilere yönelik bir içerik hızlandırması şöyle yapılabilir: Hücre konusu 7. sınıf öğretim programında yer alıyor olabilir, özel yetenekli öğrencilerin bu bilgileri bildiğine emin olduktan sonra bu kısım hızlıca geçilerek, 8. sınıf veya daha ileri düzeyden hücre konusuyla ilgili içerik aktararak hızlandırma yapabilir.

Farklılaştırma yaparken birkaç stratejiyi birlikte kullanmak daha etkili olabilir. Ayrıca hızlandırma, zenginleştirme, gruplama yaparken dikkat edilmesi gereke önemli noktalar şöyle sıralanabilir:

• Farklılaştırma planlı olmalı, gelişigüzel etkinlik yığını olmamalıdır. Çok çeşitli etkinlik,

yöntem,  teknik  kullanmak  en  iyi  farklılaştırma  anlamına gelmez.  Uygulamalar bir plan dâhilinde, ulaşılmak istenen kazanımlar ne ise onlara yönelik şekilde seçilmelidir.

• Farklılaştırma  yapılırken  öğrencilerin  düzeyi,  ilgi  ve  yetenek  alanları  belirlenmelidir.

Öğrencilere zorluk düzeyi çok yüksek veya çok düşük görevler vermekten kaçınılmalıdır.

• Farklı dersler ortak temalar altında ele alınmalı ve disiplinlerarası bağlantılar kurulmalıdır.

Özel yetenekli öğrencilerle çalışırken temalardan yararlanılması çok farklı alanlar arasında ilişki kurmaya fırsat verecektir. Örneğin değişim gibi bir tema sözel, sayısal ve hatta fiziksel alandaki pek çok derste ortak olarak kullanılabilir.

• Öğrencilere çalışmalarını gerçek dinleyicilere sunma fırsatı verilmeli ve böylece öğrenciler

motive  edilmelidir.  Farklılaştırma  yapılırken  hem  öğretmenler  hem  de  öğrenciler  için normalde  olanın  ötesine  gidilmesi  söz  konusudur.  Öğrencilerin  bu  gibi  çalışmalarda devamlılık göstermesi için çalışmalarının dönütler alması ve hedef kitleyle buluşması son derece önemlidir.

4.4.        Türkiye’de Özel Yeteneklilere Eğitim Veren Kurumlar

Türkiye’de özel yeteneklilere eğitim veren kurumların çıkışı 1960’lı yıllara kadar gitmektedir. Türdeş sınıf denemesi şeklinde başlatılan çalışmalar kısa sürmüş; 1990’lı yıllardan itibaren yeniden  bu  öğrencilere  yönelik  eğitim  kurumları  açılmaya  başlanmıştır.  Günümüzde  özel yeteneklilere yönelik eğitim veren kurumlar, okullardaki programlar ve okul sonrası programlar olarak ikiye ayrılabilir. Okul boyutunda genel olarak lise düzeyinde eğitim verilmektedir. İlkokul ve  ortaokul  düzeyinde  ise  özel  yetenekliler  için  açılan  destek  eğitim  odalarının  sayıları artmaktadır. Okul sonrası programlar ise Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM), üniversiteler bünyesinde yürütülen programlar ve bazı özel yetenek programlarıdır (Demirel & Öpengin, 2020).

4.4.1.    Özel Yeteneklilere Eğitim Veren Okullar

Özel  yeteneklilere  eğitim  veren  kurumlara  okullar  veya  okul  bünyesindeki  sınıflar  olarak bakılabilir.   Özel yetenekliler için açılan destek eğitim odalarında özel yetenek tanısı almış öğrenciler bazı derslerde eğitim alırlar. Bu eğitimin gelişigüzel etkinliklerden oluşmaması, öğrencilerin düzeyine ve ihtiyaçlarına uygun olması önemlidir. Bu sınıfların öğretmenleri özel yeteneklilerin özellikleri, eğitimleri, öğretimin farklılaştırılması konusunda bilgi sahibi olmalı, öğrencilerin diğer öğretmenleriyle etkileşim hâlinde kalmalıdır.

Özel yeteneklilere özgü eğitim veren okullar söz konusu olduğunda ise ilk akla gelen fen  liseleri  olacaktır.  Gerçekten  de  fen  liselerinin  açılmasında  matematik  ve  fen  bilimleri dallarında özel yetenekli öğrencilerin yetiştirilmesi amaçlanmıştır.  Öğrencilerin fen liselerine giriş koşulları, öğretmenlerin seçimi ve farklılaştırılmış öğretim programıyla fen liselerinin ilk hâli özel yeteneklilere eğitim veren tam zamanlı ve homojen yetenek gruplamasına harika bir örnektir.  Günümüzde  ise  ölçütlerden  kısmen  uzaklaşmış  olsa  da  fen  liseleri  hâlâ  özel yeteneklilerin  eğitiminde  etkili  olan  kurumlar  arasındadır.  Benzer  şekilde  sosyal  bilimler liseleriyle güzel sanatlar ve spor liseleri de alana özgü ağırlıklı eğitim veren kurumlardır. Ancak özel yeteneklilere eğitim veren kurumlarda olması gereken özellikler açısından güçlü yönleri olduğu  kadar,  zayıf  yönleri  de  bulunmaktadır.  Örneğin  yetenek  sınavlarının  genel  merkez sınavlarından sonra yapılması merkezi sınavlarda başarısız olan öğrencilerin spor liselerine yönelmesi gibi bir durum oluşturmakta ve eğitim niteliğini azaltmaktadır. Konservatuvarlar ise alana özgü ve yoğun eğitim vermesi, yetenek sınavları, alan uzmanlarıyla çalışması açılarından özel yeteneklilere eğitim veren okullar anlamında iyi örneklerdendir.

4.4.2.       Özel Yeteneklilere Eğitim Veren Okul Sonrası Programlar

Özel yetenekli öğrenciler kendi okullarına devam ederken okul sonrası saatlerde yeteneklerine uygun programlara katılabilirler. Türkiye’de 1992 yılında üstün yetenekli öğrencilerin eğitimi için Millî Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü bünyesinde Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Şubesine bağlı olarak Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM)  kurulmuştur.  Okul  öncesi,  ilköğretim  ve  ortaöğretim  çağındaki  özel  yetenekli öğrencileri  normal  eğitim  programlarından  arta  kalan  zamanlarda  eğiterek  potansiyellerini geliştirmek amacıyla geliştirilen BİLSEM modeli okul sonrası uygulamalara iyi bir örnektir. BİLSEM’e katılmaya hak kazanan öğrenciler kendi okullarına devam ederken hafta içi okul sonrası saatlerde veya hafta sonu bu programa katılırlar. BİLSEM’lerde öğrenciler yetenek alanlarına -resim, müzik ve genel zihinsel yetenek- göre gruplara ayrılmakta ve ağırlıkla proje odaklı çalışmalar yapmaktadırlar (Baykoç Dönmez, 2004). Bir BİLSEM’deki ilgili öğretmenin kişiliği, tecrübesi, vizyonu, istekliliği oradaki eğitim çıtasını çok yukarılara çıkarabilirken bu durumun öğretmen özelinde kalması ise bir sınırlılık olarak değerlendirilebilir.

Okul sonrası uygulamalara bir örnek ise üniversite tabanlı programlardır. Anadolu, Hacettepe, Ege, İnönü, Karabük ve Bülent Ecevit üniversitelerinde bu alanda uygulama ve araştırma merkezleri kurulmuştur (Demirel & Öpengin, 2020). Bunların ilk ve en aktif olanı Üstün Yetenekliler Eğitimi Uygulama ve Araştırma Merkezi’dir (ÜYEP). Bu merkez 2007 yılında Anadolu Üniversitesi bünyesinde bir birim olarak hizmete başlamış, 2014 yılında merkez hâlini  almıştır.           Merkezin  genel  amacı  zekâ,  yaratıcılık,  özel  yetenek  alanlarında  bilimsel

araştırmaları  yürütmek,  zekâ  ölçümleri  yoluyla  özel  yetenekli  öğrencileri  tanılamak  ve öğrencilerin   entelektüel   potansiyellerini   en   üst   düzeye   taşımalarına   yardımcı   olacak farklılaştırılmış eğitim ve rehberlik hizmetleri sunmaktır (ÜYEP, 2022). ÜYEP’te bireysel tanılama, aile danışmanlığı, öğrenci danışmanlığı gibi hizmetler olmakla birlikte matematik ve fen alanlarında özel yetenekli öğrencilerle bir grup eğitimi yapılmaktadır.

Merkez bünyesinde yer alan program; kendine özgü tanılama, müfredat, öğretim, değerlendirme,  program  ve  öğretmen  eğitimi  modellerinden  oluşan  kapsamlı  bir  eğitim programıdır (Sak, 2011b). Tanılama alana özgü olup matematik ve fen alanında eğitim veren

programda, içerikle uyumludur. Her sene 5. sınıf öğrencilerinden programın sınavına katılan ve programa girmeye hak kazananlar ortaokul boyunca okul sonrası şekilde derslere katılırlar. Dersler hazırlanırken bilgi, analitik yetenek, yaratıcı yetenek ve pratik yetenek kazanımları derlenir. Gerekli durumlarda sınıf düzeyindeki kazanımların bazıları azaltılarak üst sınıftan yeni kazanımlar eklenir. Bunlara analitik yetenek, yaratıcı yetenek ve pratik yetenek kazanımları da eklendiğinde  yeni  bir  öğretim  materyalinin  zemini  oluşur.  Bu  kazanımlar  doğrultusunda hızlandırma ve zenginleştirme stratejilerinin birlikte kullanılmasıyla dersler işlenir. Ünitelerin girişlerinde konuk öğretim üyelerinin derslere davet edilmesiyle öğrencilerin dikkati çekilir. Ancak  dersleri  özel  yeteneklilerin  eğitimi  konusunda  eğitimler  almış  ve  alanında  uzman öğretmenler  yürütmektedir.  Değerlendirme  bileşeninde  ise  birkaç  boyut  vardır.  İlk  olarak programdaki öğrenciler her dönem değerlendirilir. Ayrıca öğrencilerin de dersleri ve programı değerlendikleri formlar değerlendirme amaçlı kullanılır. Ek olarak ailelerden de aile eğitimleri ve programla ilgili görüşleri alınır.

5.   Özel Yeteneklilerin Öğretmenleri

Özel yetenekli öğrencilerin farklı özellikleri ve bunlara dayalı farklı eğitim ihtiyaçları akıllara şu soruyu getirmektedir: Bu öğrencilerin öğretmenleri de özel yetenekli olmalı mıdır? Bu soru özel yeteneklilerin  öğretmenlerinde  beklenen  özellikler  incelenerek  cevaplanabilir.  Dağlıoğlu’na (2010) göre özel yetenekli öğrencilerin öğretmenleri etkili sınıf ortamı oluşturmalı, nitelikli sorular sorma, yüksek düzey düşünme seviyesini artırmalı ve yaratıcılığı cesaretlendirmelidir. Bu   temel   üzerine   özel   yeteneklilerle   çalışan   öğretmenlerde   beklenen   özellikler   şöyle sıralanabilir:

•   Öğrencinin görevlerini onun düzeyine ve hızına uygun vermelidir.

•   Ödevlerde tekrarlara ve alıştırmalara ağırlık vermemelidir.

•   Farklı öğrenme ve öğretme teknikleri, malzeme ve araç-gereç kullanmalıdır.

•   Tartışma, proje ve drama çalışmalarına önem verilmelidir.

•   Analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarını içeren çalışmalar yapmalıdır.

•   Grupla olduğu kadar bireysel çalışmalara da önem vermelidir.

•   Öğrencileri zaman zaman liderliklerini geliştirmeye teşvik etmelidir.

•   Başarılarını çocuğun kendi performansı içerisinde değerlendirmelidir.

•   Öğrencinin akademik ve sosyal-duygusal gelişimiyle ilgili anne ve babalarla sürekli iş birliği

içerisinde olmalıdır.

•   Akademik konuların dışında sanat ve spor gibi alanlardaki bilgi ve becerilerinin de gelişmesini

desteklemelidir.

•   Çocuğun başarılarını mutlaka ödüllendirmelidir.

Özel yeteneklilerin öğretmenleri için pek çok uzman (Ataman, 2000; Clark, 1997; Cropley & Urban, 2000; Koshy, 2002; Tuğrul, 1994) öğrencilerde yaratıcılığın geliştirilmesini desteklemelerinin önemine değinmişlerdir. Hatta (Clark, 1997) öğrencilerin yaratıcılığını teşvik eden öğretmenlerde bazı özelliklerin görüldüğü de belirtilmiştir. Öğretmenler başta kendileri yaratıcı  bir  kişi  modeli  oluştururlar.  Öğrencilerinin  yaratıcı  davranışlarını  pekiştirmeyi atlamazlar. Yaratıcı  davranışlar için sınıf  atmosferini  de hazırlarlar.  Öğrencilerin bağımsız çalışmaları için onlara cesaret verirler.

Özel yetenekli öğrencilerin öğretmenleri için beklenen özellikler daha da artırılabilir. Ancak en önemli özelliklerden biri alan uzmanlığıdır. Bu bölümün başında özel yetenekli öğrencilerin öğretmenleri de özel yetenekli olmalı mı sorusuna en doğru cevap alan uzmanlığıyla verilebilir. Öğretmenlerin de özel yetenekli olmasına gerek  yoktur veya her şeyi bilmeleri mümkün değildir. Ancak bu çocuklarla çalışacak kişilerin farklılaştırma yapması için alanına

hâkim  olması,  öğrencilerin  düzeyine  göre  içeriğin  derinlerine  gidebilmesi  gereklidir.  Hem branşındaki hem de özel yetenekliler alanındaki güncel gelişmeleri takip etmesi gereklidir. Örneğin özel yeteneklilerin eğitiminde etkili öğretim tekniklerini bilmeleri, bunları öğrenmek için istekli ve araştırmacı olmaları öğretimde farklılaştırma yapmaları için gereklidir. Özel yetenekli  çocukların  akranlarından  farklı  özellikleri  olmakla  birlikte  kendi  içlerinde  de bireyselleşen öğrenme özellikleri olabilir. Bu nedenle öğretmenlerinin farklılıklara karşı esnek, eleştiriye açık, çok soru sorulmasına karşı toleransı yüksek mizaçta olmaları da onlarla çalışırken önemli avantaj oluşturacaktır. Son olarak günümüz çocuklarının teknolojinin hızla ilerlediği bir dünyaya doğdukları düşünülürse özel yeteneklilerle çalışan öğretmenlerin teknolojik gelişmelere karşı ilgili olmaları farklılaştırma yapmalarına ve öğrencilerle etkili iletişim kurmalarına olumlu bir katkı sağlayabilir.

5.1.Türkiye’de Özel Yeteneklilerle Çalışan Öğretmenlerin Yetiştirilmesi

Özel yetenekli öğrencilerin öğretmenlerinin yetişme süreci, lisans ve lisansüstü eğitimle meslek hayatı içerisinde alınan eğitimler şeklinde olabilir. 2015-2016 öğretim yılı itibarıyla Özel Eğitim Öğretmenliği olarak tek bir lisans programı şeklinde ÖSYM kılavuzunda yer almaktadır. Özel eğitim öğretmen adayları zorunlu derslerinin yanında özel yeteneklilerin eğitimiyle ilgili seçmeli dersleri  alabilirler.  Ancak  özel  yeteneklilerin  öğretmenleri  için  alan  uzmanlığının  önemi hatırlanırsa lisansüstü eğitimin bu alandaki öğretmenler için çok daha uygun olduğu belirtilebilir. Örneğin bir matematik öğretmeni matematik alanına zaten hâkim olmalı ve bunun üzerine özel yeteneklilerle ne tür çalışmalar yapabileceğine odaklanmalıdır. Bunun için lisansüstü derslerden veya hizmet içi eğitimlerden yararlanabilir.

Hâlihazırda özel yeteneklilere eğitim veren kurumlardaki öğretmenlerden söz etmek gerekirse fen liseleri, sosyal bilimler liseleri, güzel sanatlar ve spor liseleri için en az üç yıl öğretmenlik yapmış olmak şartı aranmakta ve yönetmelik doğrultusunda mevcut öğretmenler arasından sınavla seçim yapılmaktadır (MEB, 2014). Müzik ve Bale Ortaokulunda ve Müzik ve Sahne  Sanatları  Lisesine  ise  sınıf  öğretmenleri  branşlarına  göre,  alan  öğretmenleri  ise Yükseköğretim Personel Kanunu hükümleri esas alınarak ilgili alan, bölüm ve dal eğitimini konservatuvarlarda  almış  olmalarına  göre  görevlendirilmektedir.  İhtiyaç  durumunda  sınıf öğretmenlerine  ve  alan  öğretmenlerine  hizmet  içi  eğitimler  uygulanmaktadır  (Demirel  &

Öpengin,  2020).  Okul  sonrası  programlardan  BİLSEM’lerde  derse  girecek  öğretmenlerin seçiminde, en az üç yıl öğretmenlik yapma ön koşulu ardından başvuru yapanlar çeşitli kriterlere göre sıralanmakta ve Bölge Sözlü Komisyonları tarafından sözlü sınava alınmaktadırlar. Yapılan değerlendirmeler sonucunda BİLSEM’lere atanmaktadır (MEB, 2015). Üniversite tabanlı bir program olan ÜYEP’te ise lisansüstü eğitimini özel yeteneklilerin eğitimi alanında tamamlamış veya bu alanda lisansüstü dersler almış öğretmenler dersleri yürütmektedir.. Bu dersler hem kuramsal hem de uygulamaya yönelik derslerdir. Ayrıca üniversite bünyesinde çalışan öğretim elemanları alana özgü dikkat çekmek ve öğrencilerde merak uyandırmak amacıyla zaman zaman derslere konuk olmaktadır.

Özetle özel yeteneklilerle çalışacak öğretmenlerin yetişmesinde lisans ve lisansüstü düzeydeki  dersler,  hizmet  içi  eğitimler,  faydalı  olmaktadır.  Öğretmenlerin  öğrenme  süreci devamlıdır. Bu nedenle özel yetenekli öğrencilerle çalışacak bir öğretmen, bir taraftan öğrenci rolüne bürünerek kendi branşındaki ve özel yeteneklilerin eğitimi alanındaki gelişmeleri var olan bilgilerine eklemelidir.  Bunun için kendi alanlarındaki sertifika programları, çalıştaylar, ilgili kongreler faydalı olabilir. Örneğin bir sınıf öğretmeni farklılaştırma stratejilerinin öğretildiği bir çalıştaya katıldıktan sonra özel yetenekli öğrencileriyle ve hatta tüm sınıfıyla ders işleyişini çok farklı boyutlara taşıyabilir. Öğretmenlerin birbirleriyle ve üniversitelerdeki alan uzmanlarıyla iş birliği içinde olmaları da önemlidir. Birbirlerinden öğrenme, tecrübe paylaşımı ve yeni önerilerle öğretmen niteliklerinin iyileştirilmesine hizmet edilecektir.

Happy
Happy
0
Sad
Sad
0
Excited
Excited
0
Sleepy
Sleepy
0
Angry
Angry
0
Surprise
Surprise
0

Average Rating

5 Star
0%
4 Star
0%
3 Star
0%
2 Star
0%
1 Star
0%